耿秀麗

【摘要】語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段目標(biāo)指出：“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)詩(shī)人情感，受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想?！卑盐赵?shī)意、想象情境、體會(huì)情感不僅是詩(shī)歌教學(xué)的目標(biāo)，也是詩(shī)歌教學(xué)不可或缺的過(guò)程。翻閱各種版本教材，無(wú)論是人教版，還是統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文課本，都為古詩(shī)詞配置了生動(dòng)形象的插圖。讓景象具體直觀地顯現(xiàn)出來(lái)，降低詩(shī)意理解的難度，讓學(xué)生通過(guò)“看見(jiàn)”，初步感受詩(shī)詞背后的圖畫(huà)。這樣的“看見(jiàn)”往往是膚淺的、碎片的、固化的，教學(xué)中還要激發(fā)學(xué)生積極的思維和想象，主動(dòng)建構(gòu)豐富而有個(gè)性的鮮明意象。

【關(guān)鍵詞】詩(shī)詞教學(xué);意象;情趣;分析

一、繪圖建象，用線條和色彩展現(xiàn)意象

人們常說(shuō)，一首詩(shī)是一幅畫(huà)。蘇軾在《東坡志林》中說(shuō)：“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà);觀摩詰之畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)?！蔽覈?guó)古代數(shù)以萬(wàn)計(jì)的經(jīng)典古詩(shī)詞中，繪制自然四季和節(jié)日的詩(shī)詞占據(jù)相當(dāng)數(shù)量。這些詩(shī)詞描繪的景象都可以用圖畫(huà)表現(xiàn)出來(lái)。借助圖畫(huà)，古詩(shī)詞就有了情景和故事。課本中的插圖會(huì)限制學(xué)生的想象，使原本可“意會(huì)”的意象固化為統(tǒng)一的形象。教學(xué)中，打破插圖的局限，激發(fā)學(xué)生想象力和創(chuàng)造力，與詩(shī)人一起建構(gòu)新的形象。如唐代詩(shī)人白居易的《草》是一首清新而富有哲理的小詩(shī)，詩(shī)句通過(guò)描繪小草一年中萌芽、旺盛生長(zhǎng)、枯黃和被燒盡的景象，表現(xiàn)了小草旺盛的生命力。小草是孩子們熟悉的植物，畫(huà)草當(dāng)然不是困難的事，于永正先生在執(zhí)教本課時(shí)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)層次：面出小草“離離”的茂盛樣子，面出四季的草的變化，面出小草上面的風(fēng)。當(dāng)孩子們親手繪出茂盛的小草時(shí)，他們也深刻地理解了“離離”的意思。當(dāng)他們用枯黃和翠綠表現(xiàn)草的顏色變化，他們理解了“枯榮”的意思。當(dāng)他們紛紛獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策“怎樣畫(huà)風(fēng)”時(shí)，他們的生活經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造力被激發(fā)起來(lái)了。那看不見(jiàn)、摸不著的風(fēng)，最終被他們用面筆以襯托的手法表現(xiàn)了出來(lái)。

教學(xué)《七律長(zhǎng)征》，學(xué)生對(duì)“五嶺逶迤騰細(xì)浪，烏蒙磅礴走泥丸”兩句理解有困難，難在對(duì)“逶迤”和“磅礴”兩個(gè)生詞不理解。對(duì)此，許多教師采用呈現(xiàn)照片的方式，讓學(xué)生看照片中“五座連綿起伏的山嶺，高大雄偉的烏蒙山”。我見(jiàn)過(guò)不止一位教師采取這種方式，直觀的照片都呈現(xiàn)了，學(xué)生還能體會(huì)不到兩道山嶺的特點(diǎn)嗎？事實(shí)往往并不如意。從學(xué)生理解的效果來(lái)看，他們只是記住了兩個(gè)詞語(yǔ)的解釋。山的“物象”是“見(jiàn)”到了，學(xué)生卻沒(méi)有體會(huì)到兩座山的特點(diǎn)，沒(méi)能體會(huì)到這兩道山作為“萬(wàn)水千山”中的代表原因。即便如此，我們還應(yīng)追問(wèn)照片真實(shí)嗎？理解兩局詩(shī)，需要引導(dǎo)他們親身經(jīng)歷兩個(gè)詞語(yǔ)的意義和意象建構(gòu)，從而真切地觸摸“逶迤”和“磅礴”兩個(gè)詞背后的畫(huà)面內(nèi)涵。再次研究，我們發(fā)現(xiàn)：“逶迤”和“磅礴”都是連綿詞，描述的對(duì)象都是山，表現(xiàn)的特點(diǎn)卻不相同。于是設(shè)計(jì)了讓學(xué)生畫(huà)山的教學(xué)，學(xué)生們?cè)谧x音中猜測(cè)詞語(yǔ)意思，然后借助簡(jiǎn)筆畫(huà)進(jìn)行表現(xiàn)。在經(jīng)過(guò)啟發(fā)點(diǎn)評(píng)之后，他們完善了自己的“創(chuàng)作”，在創(chuàng)作中感受到了山的特點(diǎn)，通過(guò)比較兩道山嶺的特點(diǎn)，他們體會(huì)了作者精妙的構(gòu)思和精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)。

“見(jiàn)象”，借助文中插圖，孩子們看見(jiàn)到了詩(shī)中的物象，知道了詩(shī)中的景物就在那兒。那“景象”冷冷地繪在書(shū)中，遠(yuǎn)遠(yuǎn)地躲在古代的詩(shī)句中，沒(méi)有體會(huì)的溫度，有著歷史的隔閡。而“建象”則調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，在活躍的思維和想象活動(dòng)中，創(chuàng)造性地表現(xiàn)詩(shī)中景象，使學(xué)生在詩(shī)詞的情境中“走了一個(gè)來(lái)回”。

二、緣聲建象，讓個(gè)性化見(jiàn)解豐富意象

以繪圖建構(gòu)格律詩(shī)的意象，往往會(huì)受到詩(shī)詞體裁的制約。因?yàn)樵?shī)詞中很少有描繪聲音的詞匯。然而，即使很少的表現(xiàn)聲音的詩(shī)詞，細(xì)細(xì)品味，卻會(huì)有別樣精彩。駱賓王的《鵝》是一首朗朗上口的“兒童詩(shī)”，表現(xiàn)了白鵝浮水的愜意神態(tài)。“鵝”是鄉(xiāng)下兒童偶爾見(jiàn)到的家禽，對(duì)于城市生活的孩子來(lái)說(shuō)更是稀罕。尹遜才教授教學(xué)本課詩(shī)，為孩子們播放了自己在市場(chǎng)上拍攝的視頻：一群白鵝叫嚷嚷的，一個(gè)個(gè)伸長(zhǎng)脖子，驚恐的左右張望，突然有一只鵝兇猛地向鏡頭撲過(guò)來(lái)，嘴里還發(fā)出凄厲的尖叫。接著尹教授又播放了鵝在水中嬉戲的視頻，幾只鵝優(yōu)雅地在水中撥動(dòng)腳掌，游來(lái)游去，偶爾傲慢地叫上一兩聲。通過(guò)兩段視頻的觀看，孩子們將見(jiàn)到的“鵝“與曾經(jīng)在圖畫(huà)、繪本上看到的“鵝”形象聯(lián)系了起來(lái)。鵝在生活中的各種狀態(tài)被激活在了兒童的腦海里。了解了鵝的形態(tài)和生活習(xí)性后，尹教授引導(dǎo)孩子梳理詩(shī)詞大意。最后，尹教授讓孩子們想象：鵝的三聲叫聲到底是怎樣的？能模仿一下嗎？說(shuō)一說(shuō)，為什么這么叫？孩子的思維被發(fā)散開(kāi)來(lái)。他們有的讀“鵝一鵝一鵝”，有的讀“鵝一鵝鵝！”還有的讀成“鵝！鵝！鵝！”再如清代詩(shī)人袁枚《所見(jiàn)》，“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”兩句，詩(shī)句容易理解，于是教師追問(wèn)到：“騎牛的牧童會(huì)唱什么歌，他用歌聲表達(dá)怎樣的心情？”孩子們不由地唱起了自己喜歡的歌，他們所唱的歌曲不同，但心情是一樣的快樂(lè)。聚焦詩(shī)詞中別樣的聲音，開(kāi)展以聲音做媒介，將古詩(shī)中的意象進(jìn)行生活化建構(gòu)，孩子們對(duì)詩(shī)詞中的意象理解和創(chuàng)造更加清晰、更富有個(gè)性。

三、描摹建象，將靜止的意象變得靈動(dòng)

有人說(shuō)：“詩(shī)詞是不可解的?！痹?shī)詞中的意象往往是一個(gè)個(gè)單獨(dú)的詞語(yǔ)。有的教師用詞語(yǔ)的理解代替意象的想象體會(huì)。如《清平樂(lè)村居》中“醉里吳音相媚好”中“相媚好”一詞，蘇教版教學(xué)參考書(shū)中的解釋是“彼此之間很親熱”，而人教版教材上的注釋是“互相逗趣取樂(lè)”。教材對(duì)詩(shī)詞中意象的解釋尚且存在較大差別，學(xué)生對(duì)那對(duì)老夫妻的“相媚好”該怎樣解釋和描繪呢？我第一次執(zhí)教時(shí)設(shè)計(jì)了聚焦“相媚好”展開(kāi)想象說(shuō)話。依托自己的生活經(jīng)驗(yàn)自由揣測(cè)，發(fā)散想象。有的同桌對(duì)話說(shuō)：“老頭子，你喝多了！”“我沒(méi)喝多，再喝一斤也沒(méi)問(wèn)題?！庇械耐勒f(shuō)：“你就會(huì)喝酒，也不知道下地干活！”“我喝酒是為了解解乏，老婆子，來(lái)陪我喝一杯?！边@樣的對(duì)話似乎有些幽默，回味他們的表達(dá)，那更多的是憑空臆想，多是孩子們生活所見(jiàn)所聞的記錄回憶，并不符合“歷史的真實(shí)”，不切合童年想象的真實(shí)，也缺乏童年的詩(shī)意。后來(lái)的教學(xué)中，我著力引導(dǎo)學(xué)生上掛下連，尤其是將“三個(gè)兒子”的行為拉人“相媚好”的聊天內(nèi)容。于是學(xué)生們猜想中先解讀三個(gè)兒子的行為，再回到“相媚好”的想象和演繹，學(xué)生思維和想象打開(kāi)了：三個(gè)兒子都是老夫妻的自豪，他們的幸福來(lái)自兒子的勤奮和各得其樂(lè)。這種結(jié)合詩(shī)境的具體描摹，讓詩(shī)詞固有的特點(diǎn)表現(xiàn)出來(lái)。

四、群文建象，在意象中感受文化的浸潤(rùn)

中國(guó)詩(shī)詞意象構(gòu)成了中國(guó)文化獨(dú)有的思維模式。教學(xué)中采用群文閱讀策略，能夠啟發(fā)學(xué)生更好地在欣賞詩(shī)詞，感受中華文化的魅力。如自從《詩(shī)經(jīng)采薇》中“昔我往矣，楊柳依依”，開(kāi)創(chuàng)了以“柳”寓“留”之意后，后來(lái)的表達(dá)送別的古詩(shī)詞中就出現(xiàn)了許多帶“柳”字的詩(shī)句。張志和《漁歌子》一詞中，能夠發(fā)現(xiàn)許多被作為“隱逸”意象的景物。如白鷺在古代往往代表高潔的隱逸意象，而桃花則充滿著浪漫主義的情感色彩。當(dāng)學(xué)生背到“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚(yú)肥”適時(shí)拓展“桃花”形象?？梢越M織學(xué)生背誦《桃花溪》《題都護(hù)南莊》等詩(shī)，還應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充《桃花源記》，讓學(xué)生明了“桃花”意味著作者的世外桃源情結(jié)，意味著美好的鄉(xiāng)村生活。在同題材、同意象的詩(shī)句誦讀中，學(xué)生的頭腦里不僅記住詩(shī)句的語(yǔ)言，更積累了豐富的“意象”，感受到中華文化的淵源。

從“見(jiàn)象”到“建象”，孩子們通過(guò)積極主動(dòng)的思維和想象建構(gòu)，詩(shī)詞中那些意象表層的、模糊的、深厚的、多元的情感和意蘊(yùn)，將會(huì)被孩子觸摸。通過(guò)師生、生生共同的“意象建構(gòu)”，詩(shī)詞的教學(xué)將更有情趣和意味，詩(shī)詞也將更為學(xué)生喜愛(ài)，也將成為學(xué)生增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、豐富想象、開(kāi)發(fā)智慧的重要源泉。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅光羽.品讀詩(shī)詞 由象入境——淺談初中語(yǔ)文課堂古詩(shī)詞教學(xué)模式的創(chuàng)新[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊.D刊（學(xué)術(shù)刊），2020（2）.

（責(zé)任編輯 范娛艷）