摘要： 教師教育“教學(xué)做合一”中的“教”是指專家引領(lǐng)、專題培訓(xùn)，“學(xué)”是指自我學(xué)習(xí)、自我反思，而“做”則是指課堂教學(xué)實踐。與“教”和“學(xué)”合一的“做”，能加深一線教師的學(xué)科理解，練就教學(xué)能力，提升科研水平，進而促進他們的專業(yè)生長。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)教師; 課堂教學(xué); 學(xué)科理解; 教學(xué)能力; 科研水平

文章編號： 10056629（2020）05001604

中圖分類號： G633.8

文獻標(biāo)識碼： B

生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一，是人民教育家陶行知先生生活教育理論的精髓。生活教育理論強調(diào)了教育與社會、教育與生活的聯(lián)系，凸顯了實踐在教育中的重要地位。如今，80多年過去了，我國的教育生態(tài)發(fā)生了翻天覆地的變化，但陶先生的生活教育理論依然有著強大的生命力，依然在影響著當(dāng)今的教育教學(xué)改革。筆者以為： 在運用生活教育理論指導(dǎo)學(xué)生教育的同時，我們還應(yīng)該挖掘她在教師教育方面的引領(lǐng)價值。

一線教師的專業(yè)生長可以通過專家引領(lǐng)、專題培訓(xùn)、自我閱讀、自我反思、課堂實踐等多種路徑來實現(xiàn)。從教師教育“教學(xué)做合一”的視角看，上述路徑中的專家引領(lǐng)、專題培訓(xùn)是“教”，自我學(xué)習(xí)、自我反思是“學(xué)”，而課堂實踐則是“做”。三者之中，“做”是中心、“教學(xué)做合一”是關(guān)鍵，只有立足中心，抓住關(guān)鍵，教師的專業(yè)生長才會成為有源之水、有根之木。下面，本文從初中化學(xué)教學(xué)的視角，通過具體的教學(xué)實例，對上述觀點做簡要的闡述。

1 在課堂教學(xué)中加深學(xué)科理解

化學(xué)學(xué)科理解是教師對化學(xué)學(xué)科知識及其思維方式的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識[1]。筆者以為，化學(xué)學(xué)科理解還應(yīng)該包括教師對化學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、觀念等多個方面的深度認(rèn)識。這些認(rèn)識，大學(xué)課堂里聽過，在職培訓(xùn)中講過，自己也可能通過報刊雜志學(xué)過，然而，“紙上得來終覺淺”，要達(dá)到深入理解的要求，必須經(jīng)過課堂教學(xué)的“躬行”。

就學(xué)科知識而言，初中化學(xué)知識比較淺顯，這種淺顯好多時候是因為受到初中生的知識經(jīng)驗和認(rèn)知能力的限制，而采取的一種階段性或模糊化表達(dá)。作為教師，此時不應(yīng)將認(rèn)識停留在教材淺顯的表觀水平，不能僅滿足于理解上的模糊性，應(yīng)對知識的來龍去脈做到心中有數(shù)，在準(zhǔn)確、深刻地理解知識的基礎(chǔ)上恰當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)過程。[2]如，金屬活動性是熱力學(xué)問題，金屬與稀酸反應(yīng)的快慢屬于動力學(xué)問題，人教版、滬教版的教材中都沒有對此進行嚴(yán)格的區(qū)分，依然在用金屬與酸溶液反應(yīng)速率的快慢判斷金屬活動性的強弱。又如，不同版本的初中教材中都強調(diào)，金屬活動性順序中排在氫后面的金屬不能置換出酸中的氫，事實上銅就能和濃鹽酸反應(yīng)放出氫氣，銀也能和氫碘酸反應(yīng)放出氫氣。面對這些模糊化甚至是錯誤的描述，教師要做好兩個方面的工作： 一方面，自身對教學(xué)內(nèi)容作深度研究，直至搞清探明;另一方面，尋求處理的策略，能做到階段性和科學(xué)性相統(tǒng)一固然好，實在尋求不到好的處理策略，就給學(xué)生的認(rèn)識加上一個前提： 在初中階段，我們暫且可以這樣認(rèn)為。

就學(xué)科思維而言，宏觀符號微觀三重表征，是化學(xué)學(xué)科獨特的思維方式。教師只有對這種思維方式深刻理解了，才能敏銳地捕捉三種表征形式的切換時機，真正提高學(xué)生三重表征的能力。如，化學(xué)方程式的概念是在元素符號和化學(xué)式的基礎(chǔ)上建立起來的，因為元素符號和化學(xué)式都有宏觀、微觀意義，因此化學(xué)方程式也具有宏觀和微觀兩個方面的意義。理清了這一層關(guān)系，化學(xué)方程式概念的建立，就可以從演變線（元素符號→化學(xué)式→化學(xué)方程式）、完善線（文字表達(dá)式→符號表達(dá)式→化學(xué)方程式）兩條線索入手[3]?；瘜W(xué)方程式的質(zhì)量意義，是建立在相對原子質(zhì)量和相對分子質(zhì)量基礎(chǔ)之上的意義，因此，由化學(xué)方程式直接得出的質(zhì)量關(guān)系，實際上是相對質(zhì)量關(guān)系（屬于微觀意義），這種微觀意義上升到宏觀層面，也就成了化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)之間的實際質(zhì)量關(guān)系，依據(jù)化學(xué)方程式計算的過程，就是宏觀符號微觀三重表征形式切換對接的過程。理清了這一點，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生解決兩個問題： 為什么化學(xué)方程式可以用來進行化學(xué)計算？為什么用相對質(zhì)量求算質(zhì)量關(guān)系要考慮計量數(shù)，而用實際質(zhì)量求算質(zhì)量關(guān)系時則不需要考慮計量數(shù)？

2 在課堂教學(xué)中練就教學(xué)能力

教師的教學(xué)能力包括課標(biāo)的解讀能力、教材的處理能力、資源的整合能力、情境的創(chuàng)設(shè)能力、活動的設(shè)計能力、語言的表達(dá)能力、技術(shù)的運用能力等等，是教師業(yè)務(wù)生長之魂。和加深學(xué)科理解相比，一線教師教學(xué)能力的練就對課堂實踐的依賴性更強。這里，著重談教材處理能力、情境創(chuàng)設(shè)能力、活動設(shè)計能力的練就。

教材的處理，是指教師對教材進行增刪、調(diào)序、整合等二次開發(fā)的一種變通行為。教材處理能力的練就，貫穿于教師專業(yè)生長的每一個階段。

筆者在首屆全國初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評比中執(zhí)教“二氧化碳制取的研究”時，曾將“制備裝置和收集方法”這部分教學(xué)內(nèi)容進行了“推進性”處理： 相信你會思考（思考實驗室制取氣體發(fā)生裝置和收集方法應(yīng)該考慮的一些因素）;相信你會選擇（讓學(xué)生從一組裝置選出合適的裝置）;相信你會變通（如果實驗室里沒有這些儀器或裝置，我們該如何尋找替代品？）;相信你會設(shè)計（給出眾多的成品或半成品裝置，讓學(xué)生加以組接并說出所組裝置的長處）。這種處理方式，改變了教學(xué)的節(jié)奏，強化了教學(xué)的連貫性，給聽課師生留下了深刻的印象。

兩年前，筆者應(yīng)邀去蘇南某校和一位年輕教師同課異構(gòu)“氧氣的性質(zhì)”（所用教材為人教版初中化學(xué)教材）。針對這節(jié)課創(chuàng)新難度大、拓展空間小的特點，筆者在教材處理上做了一點小小的嘗試： 將氧氣的檢驗從氧氣化學(xué)性質(zhì)的學(xué)習(xí)之初，挪到了氧氣化學(xué)性質(zhì)的得出之后。具體做法是，在得出氧氣的化學(xué)性質(zhì)比較活潑，氧氣的濃度越大，對可燃物燃燒的支持力度就越大之后，提出問題： 如果帶火星的木條遇到純氧或濃度很高的氧氣，會出現(xiàn)什么現(xiàn)象呢？由此，引出檢驗氧氣的實驗。從知識的邏輯順序看，氧氣的檢驗方法是由氧氣的化學(xué)性質(zhì)所決定的，在化學(xué)性質(zhì)揭示之后，再去學(xué)習(xí)氧氣的檢驗，邏輯關(guān)系更順，教學(xué)進程更暢。這樣的想法和做法，贏得了聽課師生的廣泛共鳴。

教學(xué)情境是作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定情感反應(yīng)的客觀環(huán)境，它可以貫穿于一整節(jié)課，也可以在課的開始、中間或結(jié)束等時段出現(xiàn)。相比之下，貫穿一整節(jié)課的教學(xué)情境更受學(xué)生和聽課教師的歡迎。

在2019年江蘇省初中化學(xué)優(yōu)質(zhì)課評比中，筆者所帶工作室的一名成員執(zhí)教了“物質(zhì)在水中的分散”。這節(jié)課的情境創(chuàng)設(shè)一波三折： 首先，用的是“洗衣服”的情境。通過洗鹽漬衣服、泥漬衣服、油漬衣服，分別引出溶液、懸濁液、乳濁液三種分散體系，然后展開教學(xué)活動。后來，覺得這種情境早就有人用過，顯得有些陳舊，又重新創(chuàng)設(shè)了“蛋糕制備”的情境。從制備蛋糕的原料中選擇面粉、糖、食用油等物質(zhì)，完成分組實驗，鋪展教學(xué)架構(gòu)。再后來，又覺得蛋糕情境缺乏地方特色，教學(xué)新意不夠，于是，又有了“莼菜鱸魚羹”的情境： 由西晉的張翰為了好一口“莼菜鱸魚羹”辭官回鄉(xiāng)的故事引入課題;由莼菜鱸魚羹的部分配料引出學(xué)生分組實驗，建立溶液、懸濁液、乳濁液的概念;由莼菜鱸魚羹制作中的某些操作，引出加快溶解速率的方法討論。

進入“乳化”這一教學(xué)環(huán)節(jié)時，在如何回歸“莼菜鱸魚羹”的情境這一問題上，大家又產(chǎn)生了分歧，有人覺得應(yīng)該用洗污漬的情境： 享用鱸魚美食時不小心將湯羹灑在了衣服上，如何將污漬洗去？由此引出乳化。有人則覺得，轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，還是回到了洗衣上，沒勁！經(jīng)過討論，最終確定的情境回歸思路是，還是回到這道菜上去： 用的是同樣的鱸魚，有的廚師做出的羹清湯寡水，有的廚師做出的羹卻濃稠如奶，這是為什么？然后以資料卡片的形式告訴學(xué)生： 關(guān)鍵在于做菜的過程中有沒有一道將鱸魚在熱油中稍微煎炸一下的程序，因為煎炸鱸魚的過程中會產(chǎn)生一種具有乳化作用的物質(zhì)，什么叫乳化呢？讓我們通過一個實驗來進行研究。顯然，第二種回歸情境的方式比第一種好，因為這種回歸保證了一個情境的完整性。

教學(xué)活動是教學(xué)目標(biāo)賴以達(dá)成的保障，如何使教學(xué)活動有效高效？這是一線教師終身研究的問題。

前不久，筆者執(zhí)教了“二氧化碳的性質(zhì)”?！绑w現(xiàn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)、性質(zhì)決定用途的學(xué)科觀念”是這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)之一。教學(xué)過程中，體現(xiàn)性質(zhì)決定用途的關(guān)系不難： 在二氧化碳性質(zhì)的學(xué)習(xí)過程中，穿插用途的學(xué)習(xí)，并用板書予以強化（用板書凸顯二氧化碳不可燃、一般不助燃、密度比空氣大與二氧化碳用于滅火之間的關(guān)系;凸顯二氧化碳能溶于水、能和水反應(yīng)生成碳酸與二氧化碳用于制作碳酸飲料之間的關(guān)系。讓學(xué)生領(lǐng)悟“性質(zhì)決定用途”中決定關(guān)系的匯聚性和交錯性）。體現(xiàn)結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)的關(guān)系，有點難度，如何破解呢？經(jīng)過周密的思考，筆者決定在結(jié)課環(huán)節(jié)上做文章： 在即將結(jié)束二氧化碳性質(zhì)學(xué)習(xí)的時候，我們很容易想到它的“同門師弟”一氧化碳，預(yù)測一下一氧化碳和二氧化碳的性質(zhì)是相似還是相異？為什么？通過問題的思考和討論，體現(xiàn)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)之間的決定關(guān)系，同時，又為新課學(xué)習(xí)留下了懸念和伏筆。

3 在課堂教學(xué)中提升科研水平

有人說，一線教師科研水平的提升是聽（聽科研講座）來的，也有人說是寫（寫科研論文）來的。筆者以為，這些認(rèn)識都不夠全面，一線教師科研水平的提升主要是“做”來的?！白觥钡穆窂绞牵?發(fā)現(xiàn)問題（從課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題）——研究問題（能做成課題加以研究更好）——梳理歸納（將自己的研究所得歸納整理成文向報刊投遞）——提升成果（將發(fā)表的成果提煉打包后申報教學(xué)成果獎）。

在省、市“送培”以及工作室組織開展的研修活動中，筆者發(fā)現(xiàn)初中化學(xué)課堂教學(xué)存在著一些共性問題： 教學(xué)環(huán)節(jié)不合理、教學(xué)進程不流暢，教學(xué)內(nèi)容零散、師生活動無序等等。問題出在哪里？出在一線化學(xué)教師在進行教學(xué)設(shè)計時，只著眼于若干個零散的點（知識點、探究點、能力點等），對各點之間的邏輯關(guān)系研究不透，對環(huán)節(jié)之間的轉(zhuǎn)承對接琢磨不夠，由此引發(fā)了教學(xué)主線的缺失或不明。于是，工作室申報了一項課題“初中化學(xué)主線引領(lǐng)問題驅(qū)動教學(xué)模式的研究”，該課題被列為蘇州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題。

借助課題研究，課題組成員進一步明確了課堂教學(xué)主線的內(nèi)涵： 教學(xué)主線是統(tǒng)籌教學(xué)活動的線索，作用于學(xué)生知識、方法、情意的習(xí)得與體驗，具有提綱挈領(lǐng)、引領(lǐng)認(rèn)知、推進教學(xué)活動開展等多重作用。借助各種研究課、比賽課的開設(shè)，逐漸摸索出了初中化學(xué)課堂教學(xué)主線創(chuàng)設(shè)的主要路徑[4]： 用系列實驗活動創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用經(jīng)典影視片段創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用日常生活用品創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用知識邏輯關(guān)系創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用學(xué)科思想方法創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用常見化學(xué)儀器創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線;用拓展性小實驗創(chuàng)設(shè)教學(xué)主線等。相關(guān)的研究文章陸續(xù)在《化學(xué)教育》《化學(xué)教學(xué)》《中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考》等期刊上發(fā)表。經(jīng)過打包、提煉、申報，該研究成果榮獲了蘇州市2016年教學(xué)成果一等獎、江蘇省2017年教學(xué)成果二等獎。

針對所在學(xué)校課堂教學(xué)觀念相對陳舊、方式相對落后、教學(xué)特色不鮮明、教學(xué)效益欠顯著等現(xiàn)實問題，筆者主持申報了“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的初中卓越課堂的研究”，該課題被列為蘇州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題。

在課題的開題論證階段，筆者從以下四個方面進行了“卓越課堂”的建構(gòu)[5]： 為什么叫卓越課堂（以卓越文化體系為引領(lǐng)的課堂）？卓越課堂的內(nèi)在追求是什么（提升學(xué)生核心素養(yǎng)）？卓越課堂的外顯特征是什么（瘦、皺、漏、透）？卓越課堂的實施要則是什么（創(chuàng)新而不顛覆，有模而不固模，求精而不求多）？相關(guān)論文“基于學(xué)生核心素養(yǎng)提升的卓越課堂的建構(gòu)”發(fā)表于《江蘇教育》（管理版）2017年6期，人大復(fù)印資料目錄索引。

在課題的實施階段，筆者組織全校教師開展了以“做課堂”為核心的系列研究活動。兩年來，課題研究催生了一批精品課，催生了一批高質(zhì)量的研究文章。以化學(xué)教研組為例，有1名化學(xué)教師在江蘇省優(yōu)質(zhì)課評比中獲一等獎;有10篇教研論文在省級及以上期刊發(fā)表，其中，有2篇論文發(fā)表于中文核心期刊，3篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。

筆者所帶的工作室成員中，有一名成員（非我校老師）對數(shù)字化實驗十分感興趣。于是，她圍繞這一研究主題，陸續(xù)開設(shè)了多節(jié)研究課，獲得了大量的體會和感悟，寫出的十多篇論文也陸續(xù)在專業(yè)期刊上發(fā)表，其中，有3篇論文刊發(fā)中文核心期刊，1篇論文被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。這是立足課堂實踐，提升科研水平的又一個實例。

需要指出的是，強調(diào)在“做”（課堂實踐）中尋求專業(yè)生長，并非排斥“教”（接受指教）和“學(xué)”（自我學(xué)習(xí)）在專業(yè)生長過程中的作用。相反，為了“做”好，一線教師要主動去接受“教”，主動地去強化“學(xué)”，因為，有了“教”和“學(xué)”的相助，有了“三者”的合一，一線教師才能在課堂教學(xué)中“做”出名堂，“做”出名師，“做”出專業(yè)生長的精彩人生。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 76～77.

[2]王祖浩， 張文廣. 模糊表達(dá)， 準(zhǔn)確理解[J]. 化學(xué)教育， 2009， （1）： 21.

[3]繆徐. 基于“透”字特征體現(xiàn)的概念教學(xué)創(chuàng)新[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2019， （5）： 61～64.

[4]繆徐. 論初中化學(xué)課堂教學(xué)主線的創(chuàng)設(shè)路徑[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2014， （10）27～30.

[5]嚴(yán)建春， 繆徐. 基于學(xué)生核心素養(yǎng)的卓越課堂的構(gòu)建[J]. 江蘇教育（管理版）， 2017， （6）： 36～37.