麥曉萍

引言

學習動機研究一直是眾多學者關注的焦點。早期研究認為二語學習動機主要有兩大類：融入性動機和工具性動機（Gardner 1985）。但加德納（Gardner）的理論在外語環(huán)境的適切性方面受到了不少學者的質(zhì)疑（如 Noels & Pelletier，et al.2003；Warden & Lin 2000；Yashima 2002），他們認為，加德納的二語學習動機研究模式只適用于特定的社會文化環(huán)境。進入21世紀以后，二語學習動機理論有了新的發(fā)展，這主要體現(xiàn)在社會心理學派在全球化背景下對“融入性”概念的新詮釋。其中的代表人物德爾涅伊（Dornyei 2005）提出了二語動機自我系統(tǒng)理論（L2 Motivational Self System）。與加德納的融入性動機相比，德爾涅伊的動機自我系統(tǒng)理論更能解釋在各種文化和學習背景下學習者的二語學習動機。

一、文獻綜述

德爾涅伊的二語動機自我系統(tǒng)理論借鑒了馬庫斯和努里厄斯（Markus & Nurius，1986）提出的可能自我（Possible Selves）理論?？赡茏晕抑競€體對于自身未來可能成為什么人、想要成為什么人及害怕成為什么人的想法，有積極和消極兩類。二語動機自我系統(tǒng)理論由三個部分構成：理想二語自我（ideal L2 self）、應該二語自我（ought-to L2 self）和二語學習經(jīng)歷（L2 learning experience）。理想二語自我指的是“個體理想自我中與二語相關的那個方面”；應該二語自我指的是“個體認為自身應該具有的特質(zhì)（即不同的義務和責任），這些特質(zhì)能夠使其避免負面的可能自我”；二語學習經(jīng)歷指的是“與當前的學習環(huán)境和以往經(jīng)歷相關的情境動機”。德爾涅伊（2009）對傳統(tǒng)意義上的工具性動機進行了兩個維度的區(qū)分，認為提升型工具性動機具有促進作用，能使自我朝好的方向發(fā)展；而預防型工具性動機會使自我避免朝不好的方向發(fā)展。

在實證研究方面，植木和竹內(nèi)（Ueki & Takeuchi，2013）對英語和非英語專業(yè)各151名學生進行了研究，發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)學生的學習環(huán)境有利于形成二語自我，非英語專業(yè)學生的學習環(huán)境不利于形成二語自我。國內(nèi)學者呂中舌、楊元辰（2013）、彭劍娥（2015）的研究也發(fā)現(xiàn)學生的理想二語自我和二語學習經(jīng)歷對其努力程度有直接影響。從取樣的角度來看，國內(nèi)學者的研究大多選取非英語專業(yè)學生，屬于“同質(zhì)性樣本”，樣本的學習環(huán)境“具有較強的類同性”（詹先君 2017）。正如植木和竹內(nèi)的研究所指出的，英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生處于不同的學習環(huán)境，他們在二語自我方面的表現(xiàn)和學習經(jīng)歷都有很大的差異，對他們進行對比分析將會給大學英語課程設置和課堂教學等方面帶來積極的啟發(fā)作用。因此，嘗試從二語動機自我系統(tǒng)理論的視角探究英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生這對“異質(zhì)性樣本”的不同特點，具體的研究問題是：不同專業(yè)學生在理想二語自我、應該二語自我、學習態(tài)度及動機行為等方面是否存在差異？影響不同專業(yè)學生動機行為的主要因素有哪些？

二、研究方法

（一）研究對象

來自湖北省和廣東省的四所高校共786名大學生參加了問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)整理后統(tǒng)計有效問卷765份。其中，大學二年級英語專業(yè)學生（包括師范英語、非師范英語、商務英語、翻譯英語等專業(yè)）有287名，其他學生來自大學二年級非英語專業(yè)，專業(yè)覆蓋面較廣（包括中文、政法、經(jīng)管、生化、數(shù)學、物理、信息等專業(yè)），有一定的代表性。

（二）研究工具

參照德爾涅伊的二語動機自我系統(tǒng)理論和其他一些研究（如 Dornyei & Csizér，et al.2006；Noels & Pelletier，et al.2003；Yashima & Zenuk-Nishide，et al.2004），自行設計了調(diào)查問卷（調(diào)查問卷見附錄）。問卷中的7個變量及他們的實測信度Cronbach α 見表 1。

表1：變量及其信度一覽表

（三）數(shù)據(jù)分析

問卷數(shù)據(jù)采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行獨立樣本T檢驗、相關系數(shù)和回歸分析。首先計算出英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生在各變量上的得分平均值和標準差，然后分別對不同專業(yè)學生在各變量上的得分進行相關系數(shù)和回歸分析，以考查不同專業(yè)學生在變量間的線性關系，同時探究哪些變量對動機行為有較強的預測力，是否存在學科差異。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）獨立樣本T檢驗結(jié)果分析

數(shù)據(jù)收集整理后，先對不同專業(yè)學生的各個變量進行了描述性分析。表2列出了英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生在7個變量上的均值、標準差、T值和P值。統(tǒng)計結(jié)果表明，英語專業(yè)學生在7個變量上的平均分均高于非英語專業(yè)學生的平均分，其中“理想二語自我”“融入性動機”“提升型工具性動機”“二語學習態(tài)度”和“動機行為”5個變量的P值都小于0.05，這說明不同專業(yè)學生在這五個方面存在顯著差異。這一結(jié)果與植木和竹內(nèi)（2013）的研究結(jié)果一致，即提升型工具性動機變量（如理想二語自我、融入性動機和二語學習態(tài)度）對英語專業(yè)學生的動機行為影響更大。英語專業(yè)學生的學習環(huán)境更有利于他們形成積極的二語自我。理想二語自我更加清晰的英語專業(yè)學生更能估量他們當前的二語自我與理想二語自我之間的差距，從而進一步明確自己的努力方向和努力程度（Ueki & Takeuchi 2013）。

表2：獨立樣本T檢驗結(jié)果一覽表

（續(xù)表2）

（二）相關系數(shù)和回歸分析結(jié)果

為了解不同專業(yè)學生英語學習動機的強度，還對數(shù)據(jù)作了相關系數(shù)和回歸分析。在考查動機行為和其他6個變量的相關系數(shù)時發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生二語學習態(tài)度和動機行為的相關系數(shù)分別達到了0.752**和0.791**，高于其他所有變量與動機行為的相關系數(shù)。表3的回歸分析結(jié)果也進一步證明了二語學習態(tài)度這一自變量對動機行為的預測力最強（英語專業(yè)學生的P值為0.000，非英語專業(yè)學生的P值為0.001），這說明正面、積極的二語學習態(tài)度會促使學生付出更大的努力。二語學習態(tài)度在本問卷中的題項與學生對英語學習的興趣、對英語課的期待和對英語學習過程的感受等學習體驗有關。這一發(fā)現(xiàn)與前人研究結(jié)果一致（如 Csizer & Komos 2009；Papi 2010；劉珍、姚孝軍，等 2012；韋曉保 2013）。由此可見，源自課堂的因素（包括教師本身）在很大程度上影響著學生的投入程度（Nikolov 1999）。

回歸分析結(jié)果還顯示，影響英語專業(yè)學生動機行為的因素除了二語學習態(tài)度外，理想二語自我對動機行為的預測力也很強（P值為0.007）。這一結(jié)果也得到了前人研究（如Ueki & Takeuchi 2013；劉珍、姚孝軍，等 2012）的支持，表明當學生理想中的二語自我是成功的英語學習者時，他們會付出更多努力以縮減理想二語與自我現(xiàn)實二語自我之間的差距。這也證明了德爾涅伊（2001）的研究發(fā)現(xiàn)：融入性動機，也就是動機自我系統(tǒng)理論中的理想二語自我最能解釋人們?yōu)槭裁催x擇某種活動、愿意堅持多久及愿意付出多大的努力。但對于非英語專業(yè)學生來說，本研究結(jié)果與植木和竹內(nèi)（2013）的研究結(jié)論不一致。植木和竹內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，對非英語專業(yè)學生的動機行為最具預測力的變量是應該二語自我，而本研究中的應該二語自我對非英語專業(yè)學生動機行為的預測力不顯著（P＝0.328＞0.05）?；仡櫛狙芯康恼{(diào)查問卷，應該二語自我這一變量包括6個題項，基本上都是測量“朋友”“老師”“家人”等“重要他者”對學生英語自我意識的影響，而學生到大學階段心智已相對成熟，具有獨立思考能力，來自他人、家庭、社會等外界的影響或壓力不一定構成直接動力（彭劍娥 2015）。周燕、高一虹等（2009）的研究也表明，個人意識的增強在某種程度上削弱了學生為滿足社會期待而學習的意識，這種來自他人或社會的動機與應該二語自我的概念一致。

表3：回歸分析結(jié)果一覽表

（續(xù)表3）

結(jié)語

本研究嘗試從二語動機自我系統(tǒng)理論的視角對英語專業(yè)學生和非英語專業(yè)學生的英語學習動機進行對比分析，T檢驗結(jié)果顯示，不同專業(yè)學生在理想二語自我、融入性動機、提升型工具性動機、二語學習態(tài)度和動機行為5個變量上的得分存在顯著差異，英語專業(yè)學生的平均分均高于非英語專業(yè)學生的平均分。相關系數(shù)和回歸分析結(jié)果顯示，不同專業(yè)學生二語學習態(tài)度和動機行為的相關系數(shù)都高于其他變量和動機行為的相關系數(shù)，二語學習態(tài)度這一自變量對不同專業(yè)學生的動機行為都具有最強的預測力。此外，理想二語自我這一自變量對英語專業(yè)學生動機行為的預測力達到了顯著水平。

二語學習態(tài)度對動機行為的顯著作用表明學習情境因素對不同專業(yè)學生的學習動機起著主導作用。學生如果對英語課堂教學、教師、教學材料等持有積極的態(tài)度，那么他們在英語學習上將會投入更大的熱情。同時，英語專業(yè)學生的理想二語自我對動機行為的顯著預測力也驗證了德爾涅伊（2009）的發(fā)現(xiàn)：具有更清晰理想二語自我的學生更能準確估計當前的二語自我與理想二語自我之間的差距，從而采取有效措施和方法縮小這種差距，努力實現(xiàn)當前自我與理想二語自我的一致。

不同專業(yè)學生在二語動機系統(tǒng)理論中表現(xiàn)出的顯著差異為大學英語課程設置和課堂教學帶來一定的啟示。為營造更加有利于英語學習的情境，教授非英語專業(yè)學生的大學英語教師應從個人素質(zhì)的提高、課程的設置和課堂氛圍的營造等方面加以努力，幫助他們提高學習的自主性和內(nèi)在動機，從而構建理想的“二語自我”形象。具體來說，教師可要求學生評估自己的理想二語自我，使之更加清晰、具體和合理，讓他們明確自己未來的努力方向和要付出的努力程度。除此之外，教師還應從教學材料的選擇、師生關系的建立、課堂氛圍的營造和評價手段的使用等方面加強對學生積極學習動機的培養(yǎng)，從而提高他們的英語學習自信心，并最終達到他們期望的理想二語自我。

Nikolov，M.1999.“Why do you learn English?” “Because the teacher is short.”A study of Hungarian children’s foreign language motivation [J].Language Teaching Research，（1）：33-56.