蘭愛民

（閩江師范高等?？茖W(xué)校 福建·福州 350018）

職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式和課程改革方興未艾，由“知識(shí)本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)變是高職教育改革的共識(shí)。“應(yīng)用文寫作” 作為高職院校的一門通識(shí)課程，在深入契合應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)接專業(yè)、對(duì)接職崗的改革過程中，決不可以有忽視或丟棄學(xué)科自身特點(diǎn)的做法，而應(yīng)該在學(xué)科知識(shí)體系的框架之內(nèi)來設(shè)計(jì)，以創(chuàng)設(shè)多種特色的“知行合一”的模式來展示它的新面貌。既要重視理論知識(shí)的建構(gòu)，更要重視知識(shí)的應(yīng)用和遷移，引導(dǎo)學(xué)生多動(dòng)手，理論聯(lián)系實(shí)際，培養(yǎng)崗位需求的綜合素質(zhì)和工作能力?；谶@些判斷，本文就“應(yīng)用文寫作”引入勞耐爾的“基于工作過程導(dǎo)向課程”模式的教改情況作闡述分析。

1 基于工作過程導(dǎo)向課程的涵義

“基于工作過程導(dǎo)向課程”是由德國著名教育家，不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所創(chuàng)始人菲利克斯·勞耐爾最先提出的，流行于20世紀(jì)90年代。它是針對(duì)職業(yè)教育和職業(yè)能力培養(yǎng)而創(chuàng)立的科學(xué)務(wù)實(shí)有效的教育理念。廣義上，它涵蓋了基于“職業(yè)活動(dòng)”分析定義“人才培養(yǎng)規(guī)格”、基于“崗位”分析定義“課程體系”、基于“典型工作任務(wù)”分析定義“課程”、基于“工作過程” 分析定義“教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)設(shè)計(jì)”等內(nèi)容。狹義上，應(yīng)用于課程教學(xué)，叫做“項(xiàng)目課程模式”，[1]一般的做法是，以實(shí)踐活動(dòng)為“項(xiàng)目”建構(gòu)“教學(xué)模塊”，分析“典型工作任務(wù)”確定“教學(xué)任務(wù)”，基于“工作過程”設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。以“項(xiàng)目”和“任務(wù)”為載體實(shí)施知識(shí)傳授和能力訓(xùn)練。

2 “應(yīng)用文寫作”課程體系狀況

“應(yīng)用文寫作”課程體系目前大致三類：一是從寫作學(xué)科角度建構(gòu)應(yīng)用文課程體系，多見于高校通識(shí)課程；二是從行業(yè)（或?qū)I(yè)）的角度建立的專業(yè)類應(yīng)用文課程體系，常見于高校專業(yè)課程之中；三是從職業(yè)活動(dòng)角度建構(gòu)應(yīng)用文課程體系，是高職“應(yīng)用文寫作”課程由“知識(shí)本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)變的改革探索。三套體系自有偏重，各有特點(diǎn)，也存在短板。第一套體系強(qiáng)于理論，弱在結(jié)合職業(yè)實(shí)踐訓(xùn)練；第二套體系突出針對(duì)性，但缺失于知識(shí)體系的完整性；第三套體系是“應(yīng)用文寫作”在產(chǎn)教融合的背景下將視野投向勞耐爾的“基于工作過程導(dǎo)向課程” 的課改成果，也叫“項(xiàng)目課程模式”，多采用“模塊化的課程編制方法，[2]是當(dāng)前課改的主流。

3 “項(xiàng)目課程模式”存在的問題

“應(yīng)用文寫作”是一門具有較強(qiáng)的實(shí)踐性、實(shí)用性和應(yīng)用性的學(xué)科，在借鑒國外先進(jìn)的教學(xué)模式“基于工作過程導(dǎo)向課程” 改革中，積極探索課程內(nèi)容設(shè)計(jì)及課程教學(xué)方法，取得了積極成效，極大地改善了課堂生態(tài)。[3]但是，通過教學(xué)實(shí)踐觀察，也發(fā)現(xiàn)一些問題，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，“模塊化”課程內(nèi)容“個(gè)性”凸顯，“共性”缺位；“具體性”有余，“概括性”不足。知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)“以偏概全”、“一葉障目”的現(xiàn)象容易產(chǎn)生。其次，“項(xiàng)目課程模式”的教學(xué)設(shè)計(jì)多偏好任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情景化教學(xué)，雖多樣豐富，活潑生動(dòng)，但常常忽視提煉“學(xué)習(xí)任務(wù)”，因此，教學(xué)的有效性受到質(zhì)疑。產(chǎn)生這些問題的原因需要分析，并尋找路徑加以解決。

4 “項(xiàng)目課程模式”原因分析

（1）沒有理清“項(xiàng)目”“典型工作任務(wù)”與學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的邏輯關(guān)系。調(diào)研目前“基于工作過程導(dǎo)向課程”改革的《應(yīng)用文寫作》教材發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的“邏輯”幾乎全是“演繹法”——以實(shí)踐活動(dòng)為“項(xiàng)目”建構(gòu)“教學(xué)模塊”，模塊之內(nèi)設(shè)計(jì)相應(yīng)的應(yīng)用文“寫作任務(wù)”。以此類推，演繹若干“項(xiàng)目”，建構(gòu)若干“教學(xué)模塊”，構(gòu)成教程體例?！把堇[法”的特征是將學(xué)科知識(shí)置于個(gè)體的局部的實(shí)踐活動(dòng)之中。譬如在“召開專題會(huì)議”之下設(shè)置了“會(huì)議方案”“請(qǐng)柬”“邀請(qǐng)函”“會(huì)議記錄”“會(huì)議簡(jiǎn)報(bào)”“會(huì)議紀(jì)要”等學(xué)習(xí)任務(wù)。[4]因?yàn)榫窒抻凇罢匍_專題會(huì)議”這個(gè)“項(xiàng)目”之下教學(xué)，“請(qǐng)柬”“邀請(qǐng)函”“簡(jiǎn)報(bào)”的寫作知識(shí)和寫作能力訓(xùn)練就缺乏完整性，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和技能是片面的、局部的。以“日常性通知”寫作為例，筆者做了個(gè)調(diào)查：教學(xué)《通知寫作》之前，70%的學(xué)生寫作“日常性通知”是大體正確的，但在學(xué)習(xí)“黨政機(jī)關(guān)公文《通知》”之后，大多數(shù)的學(xué)生寫作反而是錯(cuò)誤的。

圖1

（2）沒有區(qū)分“典型工作任務(wù)”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”。典型工作任務(wù)是從崗位工作任務(wù)中提煉歸納出來的，是指可以用來描述一個(gè)職業(yè)具體工作領(lǐng)域的，能反映該職業(yè)典型工作內(nèi)容和工作方式的，有代表性、具有完整工作過程結(jié)構(gòu)的綜合性任務(wù)?！皩W(xué)習(xí)任務(wù)”源于“典型工作任務(wù)”，但有別于“典型工作任務(wù)”，更不同于企業(yè)真實(shí)的“崗位任務(wù)”。運(yùn)用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”“情景化教學(xué)”方法的前提是要有準(zhǔn)確的“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計(jì)，而設(shè)計(jì)工作必須在充分開展“典型工作任務(wù)分析”的基礎(chǔ)上進(jìn)行。由于常常分析提煉“典型工作任務(wù)”不到位，“學(xué)習(xí)任務(wù)”選擇與設(shè)計(jì)不合理，又一味追求“任務(wù)結(jié)果”“情景逼真”，以致運(yùn)用“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”“情景化教學(xué)”方法的教學(xué)有效性大打折扣。

“學(xué)習(xí)任務(wù)”的設(shè)計(jì)還應(yīng)在學(xué)科知識(shí)體系框架之下，在教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下，遵循教育教學(xué)的規(guī)律進(jìn)行，針對(duì)典型、切中關(guān)鍵，對(duì)接專業(yè)、對(duì)接職場(chǎng)，為學(xué)科知識(shí)實(shí)踐化以及綜合職業(yè)技能培養(yǎng)提供有效載體。

5 把握應(yīng)用“項(xiàng)目課程模式”的方法

5.1 “項(xiàng)目課程”必須建構(gòu)在學(xué)科知識(shí)體系之下

“局部”離不開“整體”，“個(gè)性”離不開“共性”，“局部”和“個(gè)性”應(yīng)該在“整體”和“共性”范疇之內(nèi)，這是唯物辯證法。必須明確學(xué)科知識(shí)與“項(xiàng)目”“典型工作任務(wù)”概念之間的包涵與被包涵、整體與局部的邏輯關(guān)系，進(jìn)而理清課程內(nèi)容的“邏輯思路”。應(yīng)用文寫作知識(shí)體系是個(gè)大概念，課程所有的內(nèi)容設(shè)計(jì)、教法學(xué)法都必須建構(gòu)在它的框架之內(nèi)?！绊?xiàng)目課程模式”應(yīng)該遵守這個(gè)原則，要在應(yīng)用文寫作知識(shí)體系之下設(shè)置若干實(shí)踐活動(dòng)“項(xiàng)目”，分析若干“典型工作任務(wù)”，列舉若干“學(xué)習(xí)任務(wù)”，以歸納的方法解構(gòu)應(yīng)用文寫作的知識(shí)和能力體系。要將教材體例從“實(shí)踐活動(dòng)演繹法”更正為“實(shí)踐活動(dòng)歸納法”。

在“項(xiàng)目課程模式”下的“應(yīng)用文寫作”課程體例應(yīng)該是這樣（圖 1）。

以“通知”為例，教程的開發(fā)者或?qū)嵤┤吮仨毭鞔_“通知”寫作的整體知識(shí)，并在此框架之下，對(duì)應(yīng)設(shè)計(jì)以下兩類實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目：（1）“日常性通知”實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目；（2）“公文通知”實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目。

在第1類實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目中，還可細(xì)化成若干任務(wù)：活動(dòng)通知、會(huì)議通知、消息通知等等活動(dòng)情景。第2類，以此類推。

實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目可以對(duì)接專業(yè)、對(duì)接崗位情景來設(shè)計(jì)，以創(chuàng)設(shè)特色的反映學(xué)科、專業(yè)內(nèi)容及職場(chǎng)生活工作的實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目來實(shí)現(xiàn)教程“專業(yè)性”“個(gè)性化”。

5.2 “BAG”法是把握基于工作過程導(dǎo)向課程的關(guān)鍵

運(yùn)用科學(xué)工具和分析方法，對(duì)職業(yè)及其整體工作任務(wù)典型特征進(jìn)行分析，被稱為“典型工作任務(wù)分析”（即BAG法）。分析的目的是，提煉“典型工作任務(wù)”為崗位培訓(xùn)和教育學(xué)習(xí)提供素材。它是課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是職業(yè)院校設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)任務(wù)” 的依據(jù)。

以《簡(jiǎn)報(bào)》為例，要對(duì)其“編寫格式”進(jìn)行充分的分析，提煉“編寫格式的選擇”為“典型工作任務(wù)”之一，給出相應(yīng)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”。但多數(shù)的《應(yīng)用文寫作教程》由于“典型工作任務(wù)”分析不到位，《簡(jiǎn)報(bào)》“編寫格式”的工作描述不全面、不完整。于是，反映在“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計(jì)里，就只列了“公文式”一種，缺漏了“類公文式”“版面式”這些內(nèi)容，從教學(xué)內(nèi)容是否完整角度看，教學(xué)的有效性頗受質(zhì)疑。

應(yīng)用文寫作源于社會(huì)實(shí)踐，離開了實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)用文寫作就成了無源之水、無本之木。研究實(shí)踐活動(dòng)與應(yīng)用文寫作的關(guān)聯(lián)問題，與應(yīng)用文寫作的質(zhì)量高低有著重要的關(guān)系。在“應(yīng)用文寫作”“基于工作過程導(dǎo)向課程”改革中，既要把握BAG法的關(guān)鍵性，又要明晰課程體例的邏輯構(gòu)架，這樣，“應(yīng)用文寫作”作為高校公共基礎(chǔ)課程的“通識(shí)性”，就與它的“個(gè)性”“專業(yè)性”需求有機(jī)地融合在一起。那種借口“能力本位”削弱甚至脫離“應(yīng)用文寫作”“知識(shí)的系統(tǒng)性和教學(xué)整體性”的觀點(diǎn)是值得商榷的。[5]