李文娟，李軍華，宋春光

（蘭州城市學院幼兒師范學院，甘肅蘭州 730020）

一、開設早期教育課程的必然性

早期教育一般特指對0歲到3歲嬰幼兒所進行的教育活動，是以其身體和心理的全面發(fā)展為主要目標、通過各種教育方式促進其各種能力與技能發(fā)展的活動。心理學和腦科學已經(jīng)多方證實，大腦發(fā)展的關鍵時期是嬰幼兒階段（0-3歲）。這個階段的教育對嬰幼兒的認知發(fā)展、言語獲得、個性養(yǎng)成等多方面均存在重要影響，它是保證嬰幼兒順利接受后續(xù)教育及身心健康發(fā)展的關鍵之一。早期教育人員是指不但可以滿足0-3歲嬰幼兒的養(yǎng)護需求，而且能夠為其家庭提供教育指導的專業(yè)人士［1］。隨著社會的發(fā)展，國家也更加重視和認可嬰幼兒的教育工作，如國家《中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中就提出“重視0-3歲嬰兒教育”，《健康中國2030規(guī)劃綱要》也將兒童早期發(fā)展納入其中。這標志著國家政策已經(jīng)全面覆蓋到了0-3歲，而且0-3歲兒童的學習與發(fā)展已經(jīng)提高到了國家戰(zhàn)略層面，這也為早期教育的蓬勃發(fā)展提供了新的歷史機遇［2］。要確保國家政策順利落地，保證0-3歲嬰幼兒獲得高品質(zhì)的、恰當?shù)慕逃?，關鍵因素之一就是提升早期教育人員的專業(yè)化，其中，培養(yǎng)高質(zhì)量、高素質(zhì)的早期教育師資隊伍乃是重中之重［3］。

與此同時，“二孩政策”的到來也對我國的早期教育發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)?！岸⒄摺庇址Q“全面二孩政策”，指一對夫婦可以生育兩個孩子的政策，從2015年10月起開始實施。近年來，我國老年人口數(shù)量不斷上升，勞動年齡人口開始連續(xù)出現(xiàn)凈減少，部分地區(qū)生育群體的生育意愿比較低下，“老齡化加速”和“少子化加劇”并存的人口結(jié)構問題十分突出。2015年10月中共十八屆五中全會決定：堅持計劃生育的基本國策，完善人口發(fā)展戰(zhàn)略，全面實施一對夫婦可生育兩個孩子政策，積極開展應對人口老齡化行動。這表明，我國加快了計劃生育政策調(diào)整的步伐。2017年是我國“全面兩孩”生育政策實施的第二年，也是政策效果完整顯現(xiàn)的第一年。國家統(tǒng)計局公布，我國2017年出生人口為1723萬人，雖比上年度減少63萬，但為2000年以來歷史第二高值；特別是“二孩”數(shù)量進一步上升至883萬人，比2016年增加了162萬人，且占比超過50%。2018年出生人口1523萬，人口出生率為10.94‰，整體生育水平略低于上年，二孩生育率有所下降，但占比仍在50%左右。這表明“全面兩孩”政策在2016年和2017年集中釋放；2018年政策集中釋放效應弱化，二孩生育趨于平穩(wěn)。連續(xù)三年的人口學數(shù)據(jù)說明“全面兩孩”政策效果顯著，有利于促進我國人口均衡發(fā)展，但同時出生人口也有所波動。造成此結(jié)果的原因是多方面的，如人口年齡結(jié)構的變化導致育齡婦女人數(shù)逐年減少，婦女初婚和初育年齡不斷推遲，同時其生育意愿也有所下降等等。盡管如此，由于我國育齡婦女規(guī)模仍然龐大，今后一段時期我國每年的出生人口數(shù)量會繼續(xù)減少，人口總量仍然處于相對平穩(wěn)的增長期［4］。

2014 年，《國家貧困地區(qū)兒童發(fā)展規(guī)劃（2014—2020）》中明確指出要為3歲以下兒童及其家庭提供早期保育和教育的指導服務。國際與國內(nèi)經(jīng)驗均證明，一個政策出臺后，想要切實落地并取得預期效果，需要一系列相關配套政策加以輔助實施。如專家在“0-3歲兒童托育服務與全面兩孩政策專題論壇”中指出，在諸多“不直接影響生育決策，但是可以通過社會經(jīng)濟政策間接地影響政策落實實施”的間接政策中，三歲以下托育體系的建立成為了關鍵點。目前，我國全日制早教機構不能滿足近億名0-3歲的嬰幼兒的托育需求，建立以社區(qū)為中心的托育服務體系是當前發(fā)展的必然趨勢［5］，這意味著高質(zhì)量早期教育人才的數(shù)量缺口勢必隨之增大。

綜上所述，隨著社會各界對早期教育需求的快速提升，對早期教育教師的需求不論是質(zhì)量還是數(shù)量，也都大大增加。不論是幼兒家長［6］，還是相關用人單位［7］，師資的質(zhì)量與數(shù)量均成為關注的重點之一。目前對于早期教育人才的培養(yǎng)主要分為“職前”與“職后”兩個方面。“職后”部分主要由用人單位承擔，而“職前”部分主要依附于師范院校和部分高職類院校。高校作為可以大規(guī)模培養(yǎng)高質(zhì)量人才的教育中心之一，也是開展早期教育專業(yè)教師職前培訓的主要陣地。國內(nèi)學前教育專業(yè)開始進一步探索如何培養(yǎng)既具備扎實理論基礎，又可以滿足嬰幼兒早期教育實踐需要的專業(yè)人才［8-9］。部分院校選擇開設早期教育專業(yè)，系統(tǒng)培養(yǎng)早期教育專業(yè)人才；而部分院校則由于種種原因，選擇在進一步完善學前教育課程的基礎上，加設早期教育相關必修或選修課程，讓學生的專業(yè)能力在“3-6”的基礎上，向“0-3”擴展［10］。本研究所調(diào)研的甘肅省某高校在順應社會發(fā)展洪流的基礎上，出于本校人才培養(yǎng)目標等方面的思考，選擇了第二種早期教育課程安排，在學前教育專業(yè)課程的基礎上，增加了若干早期教育相關課程。本研究在此基礎上，選擇此學院的專業(yè)任選課《0-3歲幼兒保育與指導》，進行了一系列的早期教育課程改革實踐探索。

二、OBE理念對早期教育課程的啟示

自改革開放以來，我國早期教育事業(yè)的發(fā)展經(jīng)歷了“恢復振興”、“逐漸萎縮”到“公益普惠領航”三個大的階段，在迎來了新的機遇與挑戰(zhàn)的同時，也存在諸如主管部門不明確、供需矛盾嚴重、質(zhì)量與公平缺失等問題。但是，我國從國家層面到學界乃至社會各界，都在積極思考，爭取從多方面解決問題。如上海市已率先將其教育部門確立為本市0-3歲以下的主管部門，負責牽頭各個相關職能單位對早教工作進行監(jiān)管和業(yè)務指導；確立科學有效的早期教育服務規(guī)范；加快多元化的服務供給等［11］。

高等院校也從人才定位、課程設置和教學模式等方面進行了探索與研究。早期教育0-3歲嬰幼兒的身心發(fā)展特點和主要教育人與3-6歲的有所區(qū)別，其人才培養(yǎng)也理應區(qū)別于幼兒教育。目前我國高校開設的早期教育課程所存在的一個突出問題就是課程缺乏實踐性［12］。2012年教育部就在《關于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中提出：“強化實踐育人環(huán)節(jié)，增加實踐教學比重?！闭n程開設的科學性，是學生理論素養(yǎng)提高的基礎之一。早期教育人才的培養(yǎng)目標要服務于嬰幼兒的家庭教養(yǎng)指導需求，具有非常強的實踐性，離不開實踐教學，更不能由抽象的理論知識所替代，需要從課程內(nèi)容、教學模式、評價體系等方面入手，“教、學、做”結(jié)合，著重提升學生的實踐能力和自主學習能力。

本研究所涉及的高校是一所以教師教育見長的省屬綜合性大學，屬地方院校；其學前教育專業(yè)有30多年的學前教學及科研積淀，在西北地區(qū)具有較高的聲譽，培養(yǎng)了大量的學前及早期教育人才，并配有幼兒心理學及教育學實驗室，育嬰實訓室等早期教育實驗、實訓場所，具備了培養(yǎng)早期教育專業(yè)人才的基礎，也對于培養(yǎng)優(yōu)秀的早期教育人才有一定自己的思考，如在制定相關人才培養(yǎng)方案和課程之前多次去用人單位調(diào)研并請專家論證等，在考慮自身課程體系與師資力量的基礎上將《0-3歲兒童保教指導》的課程目標設置為：通過對0-3歲嬰兒生長發(fā)育基礎理論的學習，形成科學的兒童觀和教育觀；通過對0-3歲嬰兒的身心發(fā)展特點的學習，掌握0-3歲嬰兒動作技能發(fā)展、心理發(fā)展、科學喂養(yǎng)與生活護理等科學保育與教育的基本理論和一般方法；通過0-3歲嬰兒不同年齡階段保育與教育案例的分析討論，學會設計并實施不同年齡嬰兒保育與教育游戲方案的設計及實施；通過不同案例的分析討論，結(jié)合教育實踐，能夠?qū)雰旱纳L發(fā)育現(xiàn)象進行初步的分析評價。有研究者指出，當前一些地方高校的學生在學習中普遍存在很多問題，如學習動機不足、期望不高、主動性不強等［13］。研究者在教學實踐中也發(fā)現(xiàn)，所調(diào)研學院很多學生確實存在類似的問題，同時也可以觀察到此高校學生具有較強的自我拓展主動性，在一定的指導下樂于主動嘗試將學習到的知識運用于實踐。此外，所調(diào)研學院的早期教育課程被設置在大學三年級上學期，學生們在此之前已經(jīng)系統(tǒng)學習了《普通心理學》《發(fā)展心理學》《教育心理學》和《幼兒認知發(fā)展與學習》，對于0-3歲嬰幼兒的身心發(fā)展特點與保育知識有一定的基礎；其學院所開設的早期教育課程的重點也在于實踐操作能力的培養(yǎng)，相對于知識的獲取，更重視學生操作能力的提升。所以，怎樣調(diào)動這些基本沒有養(yǎng)護過0-3歲嬰幼兒、也對早期教育課程在自身職業(yè)發(fā)展和國家人口戰(zhàn)略等方面的重要意義認識不足的青年學生的學習積極性、提高他們的職業(yè)認同與職業(yè)期望、促進他們對所學習的各領域知識進行主動融合、增強他們的實踐操作能力和學會從多個角度來對自己的學業(yè)成就進行評價，就成為了這門課程教學的重點和難點。

OBE 理念（Outcome-Based Education）認為應該將學習產(chǎn)出作為基礎，更強調(diào)學生個體在學習過程中的進步和所獲得的學業(yè)成就，以預期學生將獲得的學習成果作為依據(jù)來反向設計人才培養(yǎng)的相關體系。這種從“對學科的關注”轉(zhuǎn)到“對成果的關注”、從“以教師為中心”的教學轉(zhuǎn)到“以學生為中心”的教育理念，已經(jīng)成為目前高等教育改革的主流思想之一，在高等教育的人才培養(yǎng)中有著明顯的優(yōu)勢［14］。OBE教育理念在實施中有四個基本原則，即要清楚地聚焦學生學習的成果、要有意識地擴大學生學習的機會、要在原有水平上提高教師的期待和反向設計從結(jié)果出發(fā)的課程和教學。這種實操性較強的教育理念對于提升學生的學習主動性及明確學習結(jié)果等方面都有著積極的意義，對于本研究解決學生對課程重要性認識不足、增強學習主動性和提升實操能力等多方面均有所啟迪，值得在課堂實踐中思考和借鑒。

三、早期教育課程的實踐教學改革措施

基于對所研究學院學生的學情分析，嘗試在OBE教學理念的基礎上開設以小組研討、任務分割為主的課程模式，并使用多角度評價、調(diào)查反饋后再修改的良性循環(huán)方式，對所調(diào)研高校的早期教育課程嘗試進行實踐改革。

（一）半自主化的教學內(nèi)容

本研究從學生將獲得的學習成果出發(fā)，反向設計教學內(nèi)容與課程安排，主動地擴大學生的學習范圍，促使學生在“學中做，做中學”。由于此學院的學生已經(jīng)在先修課程的學習中具備了扎實的理論知識鋪墊，于是其所開設《0-3歲幼兒保育與指導》從實操的角度出發(fā)，希望學生通過此課程的學習可以將所學習的理論知識與實踐相結(jié)合，較為熟練的掌握幼兒早期教育的方法，并且可以在將來的工作中對于家庭幼兒保育工作施以科學的指導。從此預期結(jié)果出發(fā)，結(jié)合學生“有理論、無實踐”的實際情況，研究者將教學內(nèi)容分為三個部分：第一部分為本課程中與先修課程重疊、學生已經(jīng)學習過的基礎理論知識，課前布置讓學生自學回憶；第二部分為先修課程沒有詳細涉及、但是本課程中有的內(nèi)容，教師進行框架梳理和講解；最后一部分為需要實踐操作使之熟練化的內(nèi)容，教師將此教學內(nèi)容分為側(cè)重不同的模塊，用創(chuàng)設問題情境的形式促使學生帶著問題去廣泛查閱資料，幫助學生體驗并實操。以此方式將課程內(nèi)容中不同的部分配合以不同的教學方式，三個部分所占用的教學時間安排也向第三個部分進行傾斜（占比約為1：1：2）。用一部分自學復習和教師講授的固定內(nèi)容，配合學生在問題情境中自行查閱教材、教參和互聯(lián)網(wǎng)絡所獲取的知識，有意識地實現(xiàn)教學內(nèi)容自主擴展，并讓學生學習如何在海量的知識中有針對性地、快速地獲取對解決問題有效的資料，并根據(jù)已有知識體系與教師梳理的框架進行歸納和整理，并運用于實際操作中。

如在進行“0-6個月嬰兒的保育與教育”這部分內(nèi)容的學習時，研究者首先會提前通知每位學生帶一個仿真嬰兒或者玩偶嬰兒來到課堂中，請他們在整節(jié)課中都要將這個“小嬰兒”像真正的嬰兒一樣抱在懷中，告訴學生們，從此在這個課堂上，“小嬰兒”已經(jīng)成為他們自己的“孩子”，并讓大家體味初為“人父”或“人母”的感覺，進入情境。然后對本節(jié)課的內(nèi)容體系進行梳理和講解，將重點內(nèi)容分為幾個模塊，并從實操的角度、用問題的形式展現(xiàn)出來（如一個模塊為“新生兒的喂養(yǎng)要求有哪些？如何進行母乳喂養(yǎng)？如何調(diào)制配方奶?”）。然后給學生提供若干參考書，并鼓勵他們在互聯(lián)網(wǎng)上查詢文獻或資料，在規(guī)定的課堂時間內(nèi)由小組組長負責組織和分工，進行小組學習。用此方式將教學內(nèi)容進行分割，從預期的學習結(jié)果“讓學生熟練掌握嬰幼兒喂養(yǎng)特點及方法”，反向安排學習內(nèi)容，從實踐的問題情境出發(fā)，誘導學生主動搜尋資料，解決問題。

（二）組內(nèi)合作、組間競爭的小組學習

“小組學習”又稱“小組合作學習”，是在課堂教學的背景下將學生分為兩人以上的小組、并促使其相互配合的一種學習方式，因其對學生學習的多方面促進和在教育改革中的重要作用而被世界許多國家所廣泛使用。本研究因為課時較為有限，每周平均只有50分鐘的課堂教學時間，所以在設計小組教學時借鑒JigsawⅡ教學法對學生進行分組安排。Jigsaw教學法又名“拼圖教學”，是由美國心理學家阿爾伯特·阿倫森在20世紀80年代所創(chuàng)設的一種小組學習技術，后來其在此基礎上又發(fā)展出了JigsawⅡ。這種教學方法對于提高學生學習動機、增強正性學習經(jīng)驗和促進組內(nèi)與組間的學習有著非常顯著的作用［15］。使用這種技術首先需要在班級中建立兩種小組：一種為Jigsaw任務組，一種為學習組。教師將學習材料分為不同部分，分配給不同的Jigsaw任務組，專門安排時間給學生學習；任務小組內(nèi)成為臨時的專家小組并且只學習自己的部分，可以提問和探討，成員練習用演示的方式將所學習的內(nèi)容回到學習小組中講授出來；教師在學生學習、討論時隨時巡視并觀察，如果哪個小組遇到自己無法解決的困難，給予適當?shù)脑?；最后進行關于內(nèi)容測試，讓學生認識到小組討論并不是一種游戲，而是真正的學習與考試。

有研究指出，OBE的教學理念可以與課堂研討為主的教學方法相結(jié)合［16］，所以本研究在教學實踐中根據(jù)學生的學情與教學目標，對JigsawⅡ教學法進行了一定借鑒和部分改進，使用小組合作探究研討的方式進行教學。本研究保留了JigsawⅡ教學法將學生進行兩次分組的模式，先將學生分為3-5人的學習小組，后將學習小組隨機分入Jigsaw任務組。這樣每一位學生既是學習小組成員，同時又是Jigsaw任務組的成員；學習小組的成員在整個課程的學習中是固定的，而Jigsaw任務組的成員會根據(jù)每節(jié)課的內(nèi)容，在保證每個任務組人員數(shù)量相對平均的同時隨機分配。分割好的學習內(nèi)容會分配給不同的Jigsaw任務組，同一個學習小組內(nèi)的同學是分工合作關系，學習內(nèi)容由組長分工后大家共同探討學習；而同一個Jigsaw任務組內(nèi)的各小組則是競爭關系，同一部分內(nèi)容的學習程度高低會影響到各組的分數(shù)高低。這種分組和JigsawⅡ的傳統(tǒng)分組形式略有不同，不再將學習小組進行分割后再讓其進入Jigsaw任務組，而是使Jigsaw任務組包含了學習小組，從而也略去了使Jigsaw任務組成員學習后再回到本學習小組再講授的過程，相對于原分組形式，這種新的分組形式在時間上會更有優(yōu)勢。教師在學生分組學習時不斷在課堂中巡視觀察，隨時對需要幫助的學生進行適當?shù)膯⒌匣蛞龑?。最后，使用一半左右的課堂時間，請學生走上講臺，將所學習的內(nèi)容面向全班同學進行實操展示。同時，為了完成整體學習任務“拼圖”，并避免每個小組只熟悉自己的Jigsaw任務內(nèi)容，本研究在課程的開篇就和學生們強調(diào)并指出，期末考察的內(nèi)容將全面涉及所有Jigsaw任務組的內(nèi)容，迫使學生在內(nèi)容實操展示時對所有的Jigsaw任務保持同樣的專注。

（三）多元化的評價體系

教育評價的一個重要組成部分就是課程評價，課程評價是檢驗課程目標的完成情況與教學內(nèi)容的實施效果等的重要措施之一。當代課程評價已經(jīng)不再局限于單一維度，而是主張從多個角度來對學生的學習效果進行評價，而且相對于結(jié)果性的評價，更重視過程性的評價［17］。因為高等教育的特殊性，學生家長一般在學習過程中很難直接、及時的掌握學生的學習情況，所以本研究主要選擇教師評價與小組互評相結(jié)合，進行師生共評，量化與質(zhì)性的評價方式同時使用。

在評價的內(nèi)容方面，本課程除期末考查之外，還將評價融入每節(jié)課之中，以Jigsaw任務組為單位，使用隨機抽取Jigsaw任務組內(nèi)學習小組的方法，對于學習小組的學習效果進行綜合性評價。課堂評價從重視學生知識的掌握，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W生綜合能力的提升，要從前期資料收集的豐富性和有效性、中期素材選擇的正確性和素材整理的邏輯性、后期實操演示的流暢性和創(chuàng)造性等方面為基礎，綜合考慮各小組在學習時組內(nèi)分工的合理性、討論的積極性和實操演練的認真程度，給予學生評價。

在評價的主體方面，放棄單獨由教師評價的方式，選擇由學生和教師共同評價。當課堂研討學習時間結(jié)束后，首先，教師在某個Jigsaw任務組中隨機抽取一個學習小組作為學習結(jié)果展示小組。隨后，為了督促每位學生都認真投入學習，避免小組內(nèi)出現(xiàn)“吃大鍋飯”或提前指定某位同學上臺的現(xiàn)象出現(xiàn)，教師在此學習小組中隨機抽取某一位同學走上講臺進行學習內(nèi)容操作演示，并請班長對演示內(nèi)容進行錄像。演示完畢后，教師首先邀請與演示同學在同一個學習小組內(nèi)的同學進行點評或補充，教師根據(jù)實操演練和同組點評或補充的水平進行打分——這部分分數(shù)將作為這個Jigsaw任務組的實操基本成績。第二步，教師邀請同Jigsaw任務組但沒有參加演示的其它學習小組對剛才的實操演示進行點評或補充，教師根據(jù)他們的點評或補充進行打分——這部分分數(shù)將作為此Jigsaw任務組中除演示組外的其他小組的附加分。所以，學生想要在實操演示環(huán)節(jié)中獲得好成績，首先需要和本小組其他同學配合，認真、全面的準備自己的Jigsaw任務，從而獲得較好的基礎分；同時，還需要在其他小組演示時細心觀摩、主動思考，并且積極發(fā)言，爭取獲得附加分。各小組發(fā)言結(jié)束，教師就此Jigsaw任務組中的演示內(nèi)容和整體表現(xiàn)進行講解與點評，完成此Jigsaw任務，再依次開始后續(xù)的Jigsaw任務（見圖1）。

圖1 課堂實施模型

在評價的方法方面，本課程從對結(jié)果的評價，轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程和結(jié)果相結(jié)合的評價，但是相對更重視過程性評價。其中，過程性評價包括小組任務的參與度、課堂討論的積極性、實操演練的完成度等方面，占最終成績的60%；結(jié)果性評價主要指期末考查，占最終成績的40%。教師在評價時不但要根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)，還要綜合考慮到學生的能力提升，參考學生互評和自評，通過觀察、提問等方式，結(jié)合質(zhì)性材料和量化數(shù)據(jù)，綜合性的給予客觀評判。

四、教學反饋與反思

本研究所調(diào)研學校的課程目標要求學生通過實踐學習來進一步領會并掌握0-3歲嬰兒的身體成長、發(fā)育和心理發(fā)展特點，夠?qū)嵤┛茖W的保育和開展相應的教育措施。通過一個學期的學習，研究者觀察到學生們有意識地將所學習到的一般理論知識與一般方法融入到了學習實踐和課程實操中，更加認同科學的保育教育觀念及行為，逐步獲得并踐行了學前教師的專業(yè)核心素養(yǎng)，為他們鞏固加深專業(yè)情意、不斷積累專業(yè)知識、持續(xù)提高專業(yè)技能、順利獲得執(zhí)業(yè)能力提供了有力的理論支撐和實踐幫助。

為了更深入地了解所調(diào)研學校學生對這種基于OBE教學理念的課程改革對自己學業(yè)影響的認識，對比以前教師講授為主的教學，從學習動機、學習主動性、專業(yè)認同和學習效果四個方面對參加本次教改的學生進行了問卷調(diào)查和訪談。在參加本次教學改革的班級中發(fā)放問卷221份，有效回收問卷212份，有效率為96%。因?qū)W前教育專業(yè)的特殊性，男生比較少，有10人，占有效人數(shù)4.7%；女生202人，占有效人數(shù)95.3%。大部分學生年齡在20歲到22歲，共195人，占有效人數(shù)92.0%；小于20歲的學生為10人，大于22歲的學生為7人，占有效人數(shù)8.0%。

（一）學習動機

學習動機的高低是學生是否愿意進行學習的驅(qū)動力。結(jié)果表明，與傳統(tǒng)的講授相比，這種在OBE教學理念指導下的新教學方式更能激發(fā)學生的學習動機：62.3%的學生認為對他們將來的就業(yè)更有幫助，84.9%的學生認為提升了同伴學習的氛圍，85.4%的學生認為激發(fā)了他們探究的興趣，82.1%的學生認為這種學習方式更具有挑戰(zhàn)性、更能自我提升，還有48.1%的學生感覺到通過學習增加了對國家和社會的使命感（詳見表1）。

表1 學生學習動機自評（N=212）

（二）學習主動性

學習的發(fā)生，很多時候不只需要學習動機，還需要學生積極主動地將自己的學習意愿轉(zhuǎn)換為學習行為。學習主動性，是評價學生學習能力的一個重要方面。本研究表明，相對于以往傳統(tǒng)的、教師為主的講授法，在OBE教學理念指導下的新學習方式大幅提升了學生學習的主動性：89.2%的學生認為自己對于課堂討論的積極性有所提升，79.3%的學生認為對于教師提出的問題可以更積極的回答，77.3%的學生認為提高了對自己學習過程的反思與評價，69.8%的學生認為可以促進將不同學科知識進行融合，42.9%的學生在做筆記時更有所側(cè)重，而且75.9%的學生認為在這種學習情境中聽教師的點評與講解，其注意力會更集中（詳見表2）。

表2 學生學習主動性自評（N=212）

（三）專業(yè)認同

對本專業(yè)的認同度，會影響學生的學習效果及將來的職業(yè)選擇，也是為專業(yè)領域培養(yǎng)有效人才的考查標準之一。在前期調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，所調(diào)研學院的學前教育專業(yè)學生中有相當一部分學生對于將來的職業(yè)道路選擇是比較迷茫的，對幼兒教育事業(yè)的認識還不夠深刻，甚至還存在部分抵觸心理。有效提升學生的專業(yè)認同感，就成為相關課程改革的一個重要方面。研究表明，相交于“你教我學”的傳統(tǒng)授課方式，這種“從結(jié)果出發(fā)”的課程安排、以“學生為中心”的小組研討學習，在問題情境中讓學生自己動手實操演練，能更有效地提高學生的專業(yè)認同感：51.8%的學生在模擬的育兒環(huán)境中體會到了早期教育的重要性，50.5%的學生更傾向于在未來的擇業(yè)中選擇早期教育相關職業(yè)（詳見表3）。

表3 學生專業(yè)認同自評（N=212）

（四）學習效果

比起教師和同伴對學生的他評，學生的自評更能體現(xiàn)其內(nèi)在學習過程的體會與變化。本研究表明，不管是知識的獲得還是能力的提升，新的教學方式都讓大多數(shù)的學生體驗到了學習的發(fā)生和學習能力的變化：67.9%的學生喜歡新的學習方式，60.4%的學生認為通過小組學習學到了更多的知識，而且85.0%的學生認為記憶效果也更好；79.8%的學生認為他們學會學習的能力得到了提升，76.9%的學生認為提高了他們解決問題的能力；雖然82.1%的學生通過新的學習方式體驗到了更多的成就感，但是78.8%的學生認為新的學習方式比傳統(tǒng)的學習方式耗費了更多的時間(詳見表4)。

（五）綜合評價與反思

學生綜合能力的提升是一個受多種因素影響、復雜而長期的過程，其各種因素之間也是緊密結(jié)合、相關影響的。

表4 學生學習效果自評（N=212）

本研究對學習動機、學習主動性、專業(yè)認同和學習效果進行相關分析，發(fā)現(xiàn)四者之間均存在顯著正相關（見表5），這四種的因素之間相互同方向影響、相互促進。在提升某種因素的同時，其他因素可能隨之升高；某種因素下降的同時，其他因素也隨之降低。

表5 學習動機、學習主動性、專業(yè)認同和學習效果之間的相關（N=212）

研究表明，在OBE教學理念的指導下，本課程的教學實踐改革中學生的學習動機、學習主動性、專業(yè)認同感和學習效果都有了明顯地提升，而且因為這四種因素之間的相互作用，使得學生的學習綜合能力出現(xiàn)了整體性的發(fā)展。但是同時需要注意到，雖然本研究在課程內(nèi)容和實際操作等環(huán)節(jié)中都給予學生一定的“支架”，但是大多數(shù)學生還是感覺這種探究式的學習耗費了比較多的時間，對于知識的獲取，沒有傳統(tǒng)講授法快捷。要解決這個問題，首先需要幫助學生正視兩個問題。一是在現(xiàn)在這個知識大爆炸的時代，任何人都無法避免在未來的生活和學習過程中進行自主性地資料的搜集、篩選和整理，學會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題是現(xiàn)代人所必須具備的能力之一。二是在學習過程中，有時探究的過程遠比探究的結(jié)果重要，探究不僅僅是為了獲取知識，同時也是為鍛煉“學會學習”的能力。其次，教師要讓學生充分認識到探究學習的作用，充分利用課余時間，創(chuàng)設多種探究環(huán)境，幫助學生主動將教學與實踐相結(jié)合，還要幫助學生逐步改正學習中的“等、靠、要”思想，熟練掌握自主學習。同時，在與學生的訪談中發(fā)現(xiàn)，學生的學習背景、學習習慣、學習能力和知識儲備等方面?zhèn)€體差異較大，研究中的學習小組成員的隨機分組有可能出現(xiàn)“學霸組”或者“學困組”，對組內(nèi)學習的效果有所影響［18］。所以希望在后續(xù)研究中采用匹配的方法，在隨機分組的同時，充分考慮到學生的個體差異，保證區(qū)組間的相對平衡，盡量做到既保證數(shù)量的平均，又考慮到質(zhì)量的平衡。

綜上所述，與講授為主的傳統(tǒng)教學方法相比，OBE教學理念不僅僅幫助學生獲得可以與其他知識相融合的、能靈活運用的“活”知識，而且可以幫助學生獲取面對未來學習與工作環(huán)境的“真”能力，對高校早期教育類課程的順利實施有著非常重要的指導意義，值得相關課程推廣和借鑒。同時，研究者也希望在學生后續(xù)的見習與實習活動中可以繼續(xù)追蹤調(diào)研，將對學習效果的考察從課堂延伸至校外，到真實的實踐情境中去，以學生和社會實際需求為導向，探查學習內(nèi)容與學習模式的適宜性，并持續(xù)循環(huán)改進，使學生的學習與實際需求緊密貼合、與時俱進。