□黃劍慧

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式頒布，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”成為學校培養(yǎng)未來學生的目標，其中“批判質疑”“理性思維”“解決問題”“樂學善思”等基本要點，也是小學數(shù)學學科所著力滲透的學科核心素養(yǎng)?！读x務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》也明確地將學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力作為課程總目標之一?？梢?，發(fā)現(xiàn)問題、提出問題不僅僅是一種學習的形式，更是一種數(shù)學學習的目標。

然而反思傳統(tǒng)的教學行為，我們捫心自問：給學生時間和機會提問了嗎？指導學生提問的方法了嗎？設計的情境適合學生提問嗎？課堂教學需要進行變革，通過學生自主提出問題來撬動以“教”為中心的課堂，優(yōu)化課堂生態(tài)。問題化學習的原理就是以學生問題為起點、學科問題為基礎、教師問題為引導，靈活組織開展學習活動，讓學生在問題解決的過程中樂學善思，最終培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力。筆者認為，以學生問題為起點的教學，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力是當務之急。

一、學前問——鼓勵學生提出問題

敢于提出問題、善于提出問題、樂于提出問題的學生，通常是有主見、思維活躍的學生。課堂讓學生先行提出問題，預示著學生學習動機的啟動。教師可以通過預學、課題提問、情境創(chuàng)設來為學生鋪設問題化學習之路。

（一）在“預學”環(huán)節(jié)中

數(shù)學學習也可以安排學生進行“預學”。在中高年級，教師可以通過布置學生課前閱讀課本預習“新課”，完成課本中會做的習題，在不懂的地方提出“問題”，培養(yǎng)學生的自主學習能力。學生帶著“問題”走進課堂，學習欲望會更強，主動學習的積極性會更高。學生提出問題后，可以先在小組內交流匯總，然后教師匯總全班的問題，以其中的主要問題為起點，進行課堂教學。

如教學人教版六年級上冊“百分數(shù)的認識”一課，課前教師請學生在紙條上寫下自己的問題，如圖1所示，課上組織學生進行小組討論，引發(fā)共鳴，促進了學生之間的互動交流。

圖1

（二）指導學生如何提問

在低年級，教師通?？梢砸龑W生從“是什么”“怎么學”“為什么學”等角度提問。隨著學生提問經(jīng)驗的積累，到了中高年級，教師可以進一步引導學生關注知識之間的聯(lián)系，基于“五何問題”（是何、為何、如何、若何、由何）來提問：課題內容指的是什么？為什么會這樣？怎樣解決問題？學習后有什么收獲?與相關知識有什么關系？長此以往可以幫助學生形成一定的思維習慣。

如人教版六年級下冊“圓柱的表面積”一課，教師先提出一個引導性問題：看到這個課題，你腦海中呈現(xiàn)了哪些數(shù)學問題？你有哪些數(shù)學問題想和大家一起研究？有學生說：“什么是圓柱的表面積？”也有學生說：“怎么計算圓柱的表面積？”“與哪些舊知有關系？”“圓柱的表面積與圓的面積有何關系？”“學了圓柱的表面積，有何應用？”……當然，提問能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，通過一段時間的訓練，學生的提問能緊扣課題，學習興趣也被激發(fā)了。

（三）“情境”引導學生提問

當學生對課題內容本身缺少生活經(jīng)驗與關聯(lián)知識的支持，不能直接對課題提出問題時，教師可以創(chuàng)設適當?shù)那榫骋龑W生提出問題。

例如人教版三年級“面積”一課的拓展練習，教師可以這樣展開課堂教學。

師：用12根小棒來搭封閉圖形，你覺得可以研究哪些問題？

生：圍出圖形的周長是多少？面積是多少？

生：圍出的圖形誰的面積大？誰的周長大？

生：移動小棒，圍出圖形的周長或面積會發(fā)生變化嗎？

師：你能畫出搭的圖形嗎？它的周長和面積分別是多少？

學生搭出不同的圖形，并計算出它們的周長和面積。教師在課始創(chuàng)設的情境“用12 根小棒來搭封閉圖形，你覺得可以研究哪些問題”引導學生將頭腦中的“周長”“面積”概念放在一起去觀察思考，去發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律。因此在教學過程中，教師創(chuàng)設的情境與提出的引導性問題，可觸發(fā)學生進行新的思考。

二、學中問——引導學生生成問題

問題化學習的數(shù)學課堂教學更注重引導學生在學習過程中自主設問。學會自主提出問題，圍繞問題嘗試探究、合作分享，體驗成功的愉悅，這樣的學習方式不僅能滿足學生的學習需求，而且能幫助學生形成問題化思維習慣，培養(yǎng)學生的問題意識與解決問題的能力。

（一）在觀察比較中產(chǎn)生問題

對于一個新的學習內容，教師通常需要提供適當?shù)膶W習情境或學習素材，引導學生進行觀察、比較、思考，從中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。在教學時，教師要善于讓學生在對比中說出心中的“真問題”，以便在課堂生成中捕捉有效的教學資源。

例如教學“兩位數(shù)被一位數(shù)除（豎式計算）”一課，除法豎式的算理及算法是本節(jié)課的重點和難點，因而，“除法豎式為什么這么列？其中的每一步表示什么意思”就是本節(jié)課要解決的核心問題。在教學中，教師先讓學生嘗試用豎式計算48÷2，隨后根據(jù)生成情況，把兩種主要的解答方法呈現(xiàn)在黑板上。

大部分學生選擇了第一種方法，被除數(shù)、除數(shù)、商一目了然，小部分學生列出了第二種算法，但對算法不甚了解。一番觀察后——

師：對于第二種算法，大家有什么想問的嗎？

生：為什么“4”的下面要寫一個“4”，“8”的下面還要寫一個“8”呢？

生：商不是“24”嗎，為什么最后又要寫“0”呢？

這兩個問題，恰恰是學生心中感到疑惑的問題，而解決這兩個問題的關鍵，就是明晰算理，對算理和算法進行溝通。

師：好，讓我們聯(lián)系分小棒的過程，看看這里的兩個“4”、兩個“8”、1個“0”分別表示什么意思。

教師及時抓住學生的真問題，讓它成為統(tǒng)領全課的核心問題。

（二）在探究過程中設問

在組織學生探究方法、歸納規(guī)律的過程中，教師的引導性問題能促進學生自主設問，幫助學生生成問題、聚焦問題、擴展問題與解決問題。

如教學“觀察物體（三）”一課，教師推薦了一種觀察記錄的方法，如圖2所示。

圖2

師：你看得懂嗎？有問題嗎？

生：數(shù)字表示什么意思？

生：為什么不從正面、左面觀察呢？

師：老師現(xiàn)在把這個立體圖形變一變，現(xiàn)在又該怎么記錄呢？

教師在教學設計與運用上適度改變或增補一些背景內容，讓學生經(jīng)歷思維的“預熱”，之后提出的問題會緊貼教學的重點難點，更有利于學生的“學”。

（三）在操作中發(fā)現(xiàn)問題

課堂操作活動給學生創(chuàng)設了手腦并用的學習空間，在學生雙手操作的同時，大腦也會進行積極的思考，學生的問題就自然而然產(chǎn)生了。

如教學“面積”一課，在比較長方形、正方形面積大小時，一學生認為它們的面積一樣大，如圖3所示，因為橫行與豎列中都是9個小正方形的面積。但很多學生不同意。教師引導學生追問：你們可以用問題來考考他。于是學生提出：9個小正方形這樣擺是圖形的面積嗎？這兩個圖形為什么不擺滿？……

當學生在操作互動中對知識的理解產(chǎn)生爭議時，教師可引導學生通過相互質疑的方式，將學習引向深入。

圖3

（四）在認知沖突中生成問題

在課堂教學中組織學生進行互動交流，在交流中質疑，在質疑中思考，是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的有效措施。

如教學“兩位數(shù)乘兩位數(shù)（橫式計算）”一課，通過自主探索與分享交流，學生在黑板上留下了四種不同的計算方法。

師：看了這么多的計算方法，此刻你們的腦海中一定產(chǎn)生了一個深深的疑問——

生：到底哪種方法最好？

生：這些方法可以分成幾類？師：要先解決哪個問題？

生：分類的問題。

……

課堂中的認知沖突并非教學障礙，教師只要合理利用，巧妙點撥，適當引導，就能產(chǎn)生不一樣的教學效果。

三、學后問——讓學習持續(xù)發(fā)生

學生在課堂學習之后的困惑是什么，還有哪些不理解的問題，與其由教師揣摩學生的心思，不如讓學生自己提出問題，將心中的疑惑表達出來，讓學習“持續(xù)”發(fā)生。在解決核心問題的學習活動之后或者在課堂總結階段，教師可提供學生提問的機會，這樣能很好地發(fā)展學生提出問題的能力。

（一）在學習活動小結后引問

當課堂學習活動結束之后，肯定還有學生存在疑惑，此時讓學生及時提問，能有效地發(fā)展學生的元認知能力。

如教學數(shù)學拓展課“九宮格”之后，學生經(jīng)過探究填出了一些九宮格，并且發(fā)現(xiàn)這些九宮格“中間都是5”“角上都是雙數(shù)”“邊上中間都是單數(shù)”等，還意識到不同方法之間可相互變換，如圖4上下兩行互換就是圖5，左右兩列對調就是圖6，而外圍一圈數(shù)字逆時針旋轉就是圖7……

圖4

圖5

圖6

圖7

此時，教師拋出一個引導性問題，激發(fā)學生思考，“研究到現(xiàn)在，你還有什么疑問？”

生：為什么中間都是5？（中間一定要是5嗎？）

生：為什么角上都是雙數(shù)？（角上一定要是雙數(shù)嗎？）

生：為什么邊上中間都是單數(shù)？（邊上中間只能是單數(shù)嗎？）

生：為什么和一定要是15？

生：到底一共有幾種不同的填法？

生：九宮格是誰發(fā)明的？

……

學生的思維十分活躍。后續(xù)的教學，教師可圍繞著這些新問題展開，有些問題暫時解決不了，可讓學生課后去探究。學生積極主動，思考深入，真正做到了學習的“持續(xù)發(fā)生”。

（二）在課堂總結后引問

在課堂總結環(huán)節(jié)，教師可以有意識地進一步引問：“對于今天學習的內容，你們還有什么需要研究的嗎？”把課堂的主動權交給學生，教師適時加以指導，如在與舊知識的比較、聯(lián)系上找問題，或者從新知識的特征、定律、公式上找問題，逐步培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

如“三角形的內角和”一課結束時，學生可能會提出這樣的問題：“學了三角形內角和有什么用？”“兩個三角形形狀、大小完全不一樣，怎么會都是180°？”“除了內角和，難道還有外角和？”等?！坝惺裁从谩闭媚苡米骶毩暤囊朐掝}，該課的練習，事實上都是在解釋“有什么用”。學生對于提出的問題產(chǎn)生新的學習動機和欲望，促使學習持續(xù)發(fā)生。

又如在得出3的倍數(shù)的特征之后，教師引導學生質疑：“為什么3 的倍數(shù)的特征是各個數(shù)位上的數(shù)加起來是3的倍數(shù)？為什么2和5的倍數(shù)的特征只要看個位就行了？”在得出乘法分配律之后，引導學生提出猜想：“除法中有沒有這樣的分配律呢？”當學生解決了先前提出的問題后，新的問題又產(chǎn)生了，實現(xiàn)了問題串的學習形式“提問→學習成果→提問”的循環(huán)往復。

學生的提問能力不是一蹴而就的。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，重在鼓勵，成在引導，貴在堅持。