金茜

摘 ?要：意義協(xié)商可以從三個方面促進(jìn)二語習(xí)得：提供大量且有效的語言輸入;提供大量話語輸出機(jī)會;促使二語學(xué)習(xí)者注意語言形式，調(diào)整不恰當(dāng)?shù)脑捳Z。教師發(fā)起協(xié)商反映教師對課堂的控制，學(xué)生發(fā)起協(xié)商反映學(xué)生的主動性。在中級漢語口語課堂中，大多數(shù)協(xié)商是由教師發(fā)起的，這表明教師在課堂上占據(jù)著主導(dǎo)地位。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)協(xié)商機(jī)會，把握好發(fā)起協(xié)商的時機(jī)，增加使用協(xié)商策略的頻次，提升意義協(xié)商的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：意義協(xié)商;協(xié)商特征;協(xié)商策略

一、引言

20世紀(jì)60年代，西方學(xué)界開始對二語課堂互動進(jìn)行研究。早期的學(xué)術(shù)研究將課堂互動劃分為課堂提問、話語分配、教師反饋等幾個方面，主要是關(guān)注它們?nèi)绾斡绊懻n堂互動。20世紀(jì)80年代初，意義協(xié)商作為互動交際的一種特殊形式進(jìn)入研究者的視野，它更關(guān)注互動過程中交際障礙的產(chǎn)生和解除過程。Long（1983）將“意義協(xié)商（negotiation of meaning）”稱作“話語調(diào)整（conversation adjustment）”，是指發(fā)生在會話者之間，特別是母語者與非母語者之間，為了解除交際障礙而進(jìn)行的話語調(diào)整過程。意義協(xié)商以輸入假說、互動假說、輸出假說、注意假說為理論基礎(chǔ)，被證明可以從三個方面促進(jìn)語言習(xí)得：1.為學(xué)習(xí)者提供大量且有效的可理解性輸入;2.為學(xué)習(xí)者提供大量話語輸出機(jī)會;3.促使學(xué)習(xí)者關(guān)注語言輸出的形式，使其自覺進(jìn)行話語調(diào)整。

Varoniset & Gass（1985）構(gòu)建了一個意義協(xié)商過程模型圖，具體如圖1所示：

作者認(rèn)為，意義協(xié)商可劃分為兩個階段：障礙引發(fā)（T：trigger）階段和障礙解除（R：resolution）階段。障礙引發(fā)指的是那些讓聽話人不理解的話語;障礙解除指的是對障礙的解除過程。障礙解除包含三個階段：第一階段，指示（I：indicator）：聽話人發(fā)出一些表示不理解的信號;第二階段反應(yīng)（R：response）：說話人對信號做出反應(yīng)，對引起聽話人理解障礙的話語進(jìn)行一些調(diào)整;第三階段回應(yīng)（RR：reaction to response）：聽話人對說話人的反應(yīng)進(jìn)行回應(yīng)。需要指出的是，回應(yīng)并不是必要環(huán)節(jié)。在完整的協(xié)商過程中，前面三個環(huán)節(jié)（障礙引發(fā)、指示、反應(yīng)）是不能缺少的。在實際會話過程中，意義協(xié)商是一個比較復(fù)雜的過程，反應(yīng)環(huán)節(jié)或回應(yīng)環(huán)節(jié)可能會引發(fā)新的理解障礙，因此，就會出現(xiàn)多個輪回的嵌入式意義協(xié)商。具體如圖2所示：

Long及Varonis & Gass對意義協(xié)商的研究主要關(guān)注真實語言課堂外母語者與非母語者之間的互動話語。在語言課堂中，教師和學(xué)生的話語互動則呈現(xiàn)出新的特點，比如學(xué)生可能會對正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生理解障礙，不能恰當(dāng)?shù)厥褂媚康恼Z，教師可能對其錯誤原因比較清楚，采取協(xié)商的方式，幫助學(xué)生正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。就此來說，意義協(xié)商策略還應(yīng)擴(kuò)展到二語課堂中。

二、研究設(shè)計

（一）研究內(nèi)容和研究方法

本文對中級漢語口語課堂中師生間發(fā)生的意義協(xié)商進(jìn)行全面分析，以揭示真實漢語口語課堂中意義協(xié)商的主要特征。本文所要探討的問題主要有以下幾個方面：

1.意義協(xié)商包括哪些類型？

2.意義協(xié)商發(fā)起策略主要有什么因素構(gòu)成？

3.意義協(xié)商一般是由誰發(fā)起的，發(fā)起頻次和分布狀態(tài)如何？

4.在不同交際障礙情境下，教師發(fā)起意義協(xié)商的策略表現(xiàn)如何？又有何啟示？

本文對數(shù)據(jù)的分析采取定性分析和定量分析相結(jié)合的方法。首先，進(jìn)入課堂收集語料，通過對語料的細(xì)致分析，識別出相關(guān)因素或模式，并將其歸納分類;然后，運用上述分類對語料進(jìn)行編碼，進(jìn)行數(shù)量化的統(tǒng)計，以實現(xiàn)量化的分析;在量化分析的同時，再對收集到的語料文本進(jìn)行歸納和總結(jié)，找出影響量化數(shù)據(jù)分布的相關(guān)因素，并對其進(jìn)行解釋。

（二）研究對象和數(shù)據(jù)收集

本文研究對象為某高校中級漢語口語班，共四個班級。之所以選擇中級口語班，一是因為與初級水平相比，該級學(xué)生能與教師產(chǎn)生更多的互動，而與高級水平相比，他們出現(xiàn)交際障礙的頻率更高;二是因為口語課堂以培養(yǎng)學(xué)生口語交際為主要目的，相比其他類型的課程能產(chǎn)生更多的互動。四位教師均為女性，教學(xué)經(jīng)驗較為豐富，我們將教師編號為T1、T2、T3、T4，所教班級編號為班級1、班級2、班級3、班級4。

本文主要通過觀察和錄音的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。分別選取每個班級的四個課時（每課時50分鐘），共16課時進(jìn)行研究。各班級所包含的課堂環(huán)節(jié)大致相同，主要有生詞學(xué)習(xí)、語法學(xué)習(xí)、課文學(xué)習(xí)與課堂報告等環(huán)節(jié)。對16個課時中所有涉及意義協(xié)商互動的話語進(jìn)行轉(zhuǎn)寫，教師單方面進(jìn)行的沒有引起言語互動的講授、指令話語與學(xué)生作課堂報告時沒有引起互動的話語不在本文討論范圍之內(nèi)，跟意義協(xié)商無關(guān)的話語語調(diào)、語速與體態(tài)語也不屬于本文的研究內(nèi)容。轉(zhuǎn)寫語料共計34932字。轉(zhuǎn)寫規(guī)則參照劉虹的《會話結(jié)構(gòu)分析》（2006），具體如下：

：：：表示符號前的語音的延長，每增加一個冒號，就表示多延長一拍;

— 表示突然中斷;

╳ 文字下方的下劃線表示語音加強(qiáng)和重讀音節(jié);

（……）表示根本聽不清楚的話語;

（╳╳╳） 表示聽不確切的、好像如此的話語。

根據(jù)本文的研究需要，我們對轉(zhuǎn)寫規(guī)則又進(jìn)行了相關(guān)補(bǔ)充：

…… 表示沉默;

………… 表示省略;

[╳╳╳] 表示對轉(zhuǎn)寫內(nèi)容的注解及話語使用情況說明;

↑ 語調(diào)為升調(diào);

// 表示話語被打斷;

T1 ?教師1;

S ? 某個學(xué)生;

S1 ?學(xué)生1;

T1SS 教師1和學(xué)生一起說的話語;

SS ? 學(xué)生一起說的話語;

1.、2.、3.…… 表示話步（話輪）。

三、意義協(xié)商的特征

（一）意義協(xié)商的界定

本文將意義協(xié)商界定為：在二語課堂中，由于學(xué)生目的語不足、目的語運用不當(dāng)、師生信息理解偏差，阻礙了課堂的正常交際，為實現(xiàn)雙方的共同理解與目的語的正確運用，師生對話語進(jìn)行調(diào)整和重構(gòu)的過程。

（二）意義協(xié)商的類型

本文考察二語課堂中所有的“交際障礙”而不僅僅是“理解障礙”。通過對中級漢語口語課堂的觀察和語料分析，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致交際障礙的因素主要有三種：學(xué)生目的語不足、學(xué)生目的語運用不當(dāng)和師生信息理解出現(xiàn)偏差。

學(xué)生目的語不足引發(fā)交際障礙包括兩種情況：一種是學(xué)生在表達(dá)過程中（包括讀例句、讀課文），由于目的語知識或詞匯量匱乏，使表達(dá)中斷;另一種情況是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，因主動思考，遇到超出自身能力而不能解決的問題時，主動向教師尋求幫助，從而中斷正常交際進(jìn)程。

學(xué)生目的語運用不當(dāng)引發(fā)交際障礙，是指學(xué)生在目的語運用過程中出現(xiàn)語音語調(diào)、詞匯、語法、語用等方面的錯誤，教師發(fā)現(xiàn)錯誤并發(fā)起協(xié)商，打斷正常的課堂會話。

師生信息理解出現(xiàn)偏差引發(fā)交際障礙包括兩種情況：一種是師生在會話交際過程中，發(fā)現(xiàn)自己沒有理解對方或者發(fā)現(xiàn)對方?jīng)]有理解自己的話語信息，從而發(fā)起協(xié)商;另一種情況是在教學(xué)過程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生沒有正確理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，由教師發(fā)起協(xié)商。

根據(jù)交際障礙出現(xiàn)的情境，我們將意義協(xié)商分為三類：學(xué)生目的語不足引發(fā)的意義協(xié)商，學(xué)生目的語運用不當(dāng)引發(fā)的意義協(xié)商，信息理解偏差引發(fā)的意義協(xié)商。

（三）意義協(xié)商的發(fā)起策略

由于本文主要是探討發(fā)起協(xié)商的話語功能，因此，結(jié)合實際語料并兼顧研究目的，借鑒了Boulima（1999：123-128）的協(xié)商互動話語功能分類，將意義協(xié)商發(fā)起策略分為以下七類：

1.請求澄清。一是學(xué)生缺乏目的語相關(guān)知識，學(xué)生希望教師予以解釋澄清;二是當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生目的語運用出現(xiàn)錯誤時，教師請求學(xué)生重復(fù)話語或者根據(jù)學(xué)生話語提問，以引起學(xué)生對自我話語錯誤的注意，促使其自我修正;三是當(dāng)師生之間不理解彼此話語時，請求對方澄清之前的表述，或者提供更多的信息。

2.自我理解核查。當(dāng)師生沒有完全理解彼此話語時，請求對方確認(rèn)自己的理解是否是其要表達(dá)的意思。

3.提供線索。一是當(dāng)學(xué)生遇到交際障礙時，教師提供相關(guān)的信息，幫助學(xué)生解除交際障礙;二是當(dāng)師生發(fā)現(xiàn)對方?jīng)]有理解或誤解自己的話語時，提供更多的信息幫助對方理解自己的話語。

4.誘導(dǎo)鼓勵。當(dāng)學(xué)生遇到交際障礙時，教師重復(fù)問題或重復(fù)學(xué)生話語，鼓勵學(xué)生回應(yīng)問題或繼續(xù)說下去;或者采取追問的形式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

5.修正。當(dāng)學(xué)生遇到交際障礙時，教師提供正確的話語或直接糾正錯誤。

6.修正解釋。教師不僅修正學(xué)生的錯誤，還要提供詳細(xì)的解釋。

7.引入他人。當(dāng)某個學(xué)生遇到交際障礙時，教師引入其他學(xué)生，通過其他學(xué)生的話語解除當(dāng)前學(xué)生的交際障礙。

由此可以看出，請求澄清、自我理解核查、提供線索是教師和學(xué)生都會使用的協(xié)商發(fā)起策略，而誘導(dǎo)鼓勵、修正、修正解釋、引入他人只有教師才能使用。其中，修正、修正解釋、引入他人并不是協(xié)商策略，但是這三種策略可以解除交際障礙，能為學(xué)生提供理解性輸入和調(diào)整輸出機(jī)會，能幫助我們更深入地理解漢語口語課堂的協(xié)商情況，因此也將其納入分析之中。

（四）意義協(xié)商的發(fā)起者和分布情況

1.意義協(xié)商的發(fā)起者

協(xié)商發(fā)起者指的是主動要求進(jìn)行協(xié)商的一方。如前所述，“障礙引發(fā)”（T：Trigger）指的是導(dǎo)致交際出現(xiàn)障礙的一方，“指示”（I：Indicator）則指的是協(xié)商發(fā)起者。例如：

[學(xué)生用“沒夠”說句子]

1.T S 我：：：

2.I T4 我很喜歡開車，我很喜歡開車。[修正]

3.R/TS 我很喜歡開車：

4.I T4 所以，啊。[誘導(dǎo)鼓勵]

5.R S ?我：：開、起、來就沒夠。

在話步1中，學(xué)生S以延長語音的方式表示遇到了障礙，使課堂交際中斷。不過，學(xué)生S并沒有要求進(jìn)行協(xié)商，所以他并不是協(xié)商發(fā)起者。話步2中，教師使用修正策略幫助學(xué)生解除障礙。話步3中，學(xué)生又遇到理解障礙，于是話步4中教師發(fā)起協(xié)商，予以誘導(dǎo)鼓勵。話步5中，學(xué)生雖然話語不夠流利，但說出了完整的句子。在這個話語片段中，學(xué)生只是表示遇到了障礙，教師才是協(xié)商發(fā)起者。

有時導(dǎo)致交際障礙出現(xiàn)的一方與發(fā)起協(xié)商的一方是相同的。例如：

1.T/I S 老師老師，我可以說既便宜又實惠，可以嗎？（……）[請求澄清]

2.R/T T4 既便宜又實惠。[重復(fù)學(xué)生話語]

3.I S 因為實惠又便宜的意思。[提供線索]

4.R T4 呃，對。所以一般來說我們這樣用就不是最好。因為實惠已經(jīng)有便宜的意思了。所以，我就不太用這樣的詞了。我可以說，比如說，既好吃，既實惠又好吃，這樣的意思啊，盡量不用一樣的意思。嗯，好的，很好的問題。

學(xué)生S在學(xué)習(xí)過程中主動思考，產(chǎn)生了自己不能解決的疑問，于是向教師請求幫助。話步1中，學(xué)生的理解障礙中斷課堂交際，但同時又發(fā)起協(xié)商。因此，這位學(xué)生既是導(dǎo)致交際障礙的一方，也是發(fā)起協(xié)商的一方。

2.各班級中意義協(xié)商發(fā)起者分布情況

Boulima（1999：221）認(rèn)為，二語課堂是一個話語權(quán)力不對等的環(huán)境，教師發(fā)起協(xié)商反映教師對課堂的控制，學(xué)生發(fā)起協(xié)商反映學(xué)生的主動性。Tsui（1991）認(rèn)為，學(xué)生主動發(fā)起協(xié)商，是他們參與師生互動的重要標(biāo)志，甚至比教師發(fā)起協(xié)商更為重要。在中級漢語口語課堂中，大多數(shù)協(xié)商是由教師發(fā)起的，這表明教師在課堂上占據(jù)著主導(dǎo)地位，掌握著對課堂的控制權(quán)，學(xué)生也有一定機(jī)會主動參與課堂協(xié)商互動。具體如表1所示：

Stevick（1980）認(rèn)為，教師對課堂的控制并不妨礙學(xué)生積極主動地參與課堂互動。從教師發(fā)起協(xié)商的頻次來看，班級2中教師發(fā)起的意義協(xié)商（70）與班級1（59）、班級3（64）相差不是太大。從學(xué)生發(fā)起協(xié)商的頻次來看，班級2中學(xué)生發(fā)起的意義協(xié)商頻次（74）卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他三個班級（21、21、28）。這在一定程度上支持了Stevick的觀點，教師在保持對課堂控制的同時，也可以提升學(xué)生的主動性。

在班級4中，教師發(fā)起的意義協(xié)商（104）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他三個班級，可是學(xué)生發(fā)起的意義協(xié)商（28）卻不多。這說明教師即使加強(qiáng)了對課堂的控制，也不一定能提升學(xué)生的主動性，使其更多地參與到課堂互動中。這也驗證了Boulima（1999：224）的結(jié)論：學(xué)生發(fā)起協(xié)商的數(shù)量多少不會受到教師發(fā)起數(shù)量的影響?？傊?，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放的課堂環(huán)境，鼓勵學(xué)生積極思考，主動發(fā)起協(xié)商。

3.各類意義協(xié)商中協(xié)商發(fā)起者分布情況

我們對各類意義協(xié)商中協(xié)商發(fā)起者的分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計，具體如表2所示：

當(dāng)學(xué)生因目的語缺乏遇到交際障礙時，主要是由學(xué)生主動發(fā)起協(xié)商。因為此時，學(xué)生掌控著話語的主動權(quán)，遇到困難會主動向教師請求幫助。教師主動發(fā)起協(xié)商，則往往出現(xiàn)在學(xué)生以延長語音或停頓的方式中斷表達(dá)時，教師認(rèn)為學(xué)生遇到了障礙，作為教師理應(yīng)予以幫助。其實，這時學(xué)生也有可能是在思考，他們在腦海中不停地搜尋相應(yīng)的詞匯，組織語言結(jié)構(gòu)，希望能憑借自己的努力跨越交際障礙。

學(xué)生因目的語不足發(fā)起協(xié)商，還有一種情況是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，因積極思考而產(chǎn)生了不能解決的問題，于是向教師發(fā)起協(xié)商。這種協(xié)商的發(fā)生需要兩個條件：一是學(xué)生善于主動思考;二是課堂環(huán)境寬松，學(xué)生有提問的機(jī)會。在這一方面，班級2表現(xiàn)最好。

因?qū)W生目的語運用出現(xiàn)偏誤而引發(fā)的意義協(xié)商，毫無疑問均是由教師發(fā)起的，體現(xiàn)了教師的絕對控制權(quán)。這也反映出，在語言課堂教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生目的語使用的準(zhǔn)確性和得體性仍然是教師的重要職責(zé)。

從整體上看，因信息理解偏差而發(fā)生的意義協(xié)商所占比重最大，教師和學(xué)生一共發(fā)起229次協(xié)商，占所有協(xié)商數(shù)量的51.93%。其中，教師發(fā)起148次，占總數(shù)的33.56%;學(xué)生發(fā)起81次，占總數(shù)的18.37%。雖然教師仍然是課堂的控制者，但學(xué)生也投入了很多精力去理解教師話語與學(xué)習(xí)內(nèi)容。不過，四個班級呈現(xiàn)出不同的分布特征。在班級4中，教師發(fā)起的數(shù)量占到總數(shù)的50.76%，而學(xué)生發(fā)起的協(xié)商僅占6.06%。在信息理解方面，教師4實現(xiàn)了對課堂的掌控，卻沒能為學(xué)生創(chuàng)造更多主動參與課堂互動的機(jī)會。

四、教師發(fā)起意義協(xié)商的策略表現(xiàn)

（一）針對目的語不足引發(fā)的意義協(xié)商

我們對由目的語不足引發(fā)的意義協(xié)商中教師發(fā)起策略的分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計，具體如表3所示：

在學(xué)生目的語不足引發(fā)的交際障礙中，只有當(dāng)學(xué)生在表達(dá)過程中，以延長語音或停頓的方式表示遇到障礙時，教師才有機(jī)會發(fā)起協(xié)商。此時，教師往往更關(guān)注的是高效率地解除障礙以維持交際的順暢進(jìn)行，而使用修正策略無疑是最佳選擇。不過，學(xué)生延長語音也有可能是在思考如何組織話語，并不是在請求教師的幫助，教師提供的幫助甚至并不是學(xué)生所需要的。例如：

1.T2 比上不足比下有余，什么意思??？

2.T S 啊，如果：你：你：你看我收入跟人：很：很：

3.I T2 高：[修正]

4.RS 有錢的：人：的收入不太高，可是如果你：你：看我的收入跟：很沒有錢的人的非常好，所以：

5.T2 對。

6.S 還可以。

7.T2 還可以。比上不足，這個“上”是說有特別多特別多錢的人，和這些人比，當(dāng)然不夠，當(dāng)然是不足的。但是和，什么？和窮的人，對吧。

話步2中，學(xué)生S想要表達(dá)的意思是“我的收入跟很有錢的人比不太高”，但教師誤以為學(xué)生想說“很高”。話步3中，學(xué)生加重語音說出自己想要表達(dá)的話語，好像并不滿意教師的提示，而急于搶回自己的話語權(quán)。就此來說，如果學(xué)生以延長語音的方式表示遇到障礙時，教師應(yīng)稍微延長時間等待一下，然后再根據(jù)學(xué)生話語情況提供相應(yīng)的幫助，而不是當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)這樣的障礙時就馬上予以提示，使學(xué)生沒有時間進(jìn)行思考。

如果學(xué)生遇到的表達(dá)障礙是有關(guān)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容時，比如用所學(xué)詞語或句法結(jié)構(gòu)說句子，教師則傾向于選擇提供線索或誘導(dǎo)鼓勵的方式，幫助學(xué)生回憶或思考，促使學(xué)生自己跨越障礙。

（二）針對目的語運用不當(dāng)引發(fā)的意義協(xié)商

我們對由目的語運用不當(dāng)引發(fā)的意義協(xié)商中教師發(fā)起策略的分布情況進(jìn)行了統(tǒng)計，具體如表4所示（見下頁）：

Lyster（1998）認(rèn)為，協(xié)商更能引起學(xué)習(xí)者的回應(yīng)，促使其進(jìn)行自我更正。因此，當(dāng)學(xué)生目的語使用錯誤時，教師要盡量促使學(xué)生產(chǎn)出修正性輸出，使學(xué)生獲得來自教師和同學(xué)有用的、持續(xù)的反饋，而不是直接向他提供正確的語言形式。不過，在中級漢語口語課堂中，當(dāng)學(xué)生因運用目的語不恰當(dāng)而出現(xiàn)交際障礙時，教師在絕大多數(shù)情況下都采取了非協(xié)商的策略，這包括大量的修正、修正解釋以及少量的引入他人。

教師采取協(xié)商的策略基本上都能引起學(xué)生的注意，并促使學(xué)生進(jìn)行自我更正，這在本文的研究中也得到了驗證。四位教師一共發(fā)起20次協(xié)商，都得到了學(xué)生的回應(yīng)，回應(yīng)率100%。非協(xié)商策略一共發(fā)起101次，得到了74次回應(yīng)，學(xué)生回應(yīng)率為72%。由此可見，教師發(fā)出協(xié)商信號后，學(xué)生很難回避這一請求，基本上會做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，無論是積極的，比如對錯誤進(jìn)行修正，針對教師協(xié)商話語再次發(fā)起協(xié)商;還是消極的，比如以“啊”“呃”的方式表示思考或提示教師仍然存在障礙。

通過對語料的分析，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生沒有回應(yīng)或失去回應(yīng)機(jī)會的情況主要有三種。一是教師的修正并未引起學(xué)生的注意，學(xué)生繼續(xù)自己的話語。作為二語學(xué)習(xí)者，往往需要投入更多的注意力進(jìn)行語言形式和內(nèi)容的構(gòu)建，從而失去了對教師的回應(yīng)。二是教師沒有讓學(xué)生回應(yīng)的意圖，沒有給予學(xué)生回應(yīng)的時間和機(jī)會。這往往發(fā)生在教師糾正學(xué)生話語后，或者進(jìn)行講解后，教師認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)理解了相關(guān)問題，沒有必要再回應(yīng)。三是其他話輪插入，學(xué)生失去回應(yīng)的時機(jī)。

[3]劉虹.會話結(jié)構(gòu)分析[M].北京：北京大學(xué)出版社，2006.

[4]Boulima，J.A.Negotiated Interactionin Target Language Classroom Discourse[M].Amsterdam，Philadelphia： John Benjamins Publishing，1999.

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Abstract：Negotiation of meaning can promote the second language acquisition in three ways： by providing sufficient and effective language input; by providing a large number of language output opportunities; by making the second language learners notice the form of language.I observed and recorded intermediate spoken Chinese classes， analyzed the negotiation of meaning happened between teachers and students with quantitative and qualitative analysis methods. This revealed the features of negotiation of meaning and the negotiation tactics of the teachers.?

Key words：negotiation of meaning;negotiation features;negotiation tactics