余浩

【摘要】全國(guó)統(tǒng)一使用的統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進(jìn)的方式編排，每個(gè)單元中的課文都具有相同的“人文內(nèi)涵”和著重訓(xùn)練的“語文要素”。這就需要教師改變傳統(tǒng)教學(xué)中“就一篇而教一篇”的模式，要將著力點(diǎn)落實(shí)在單元整體性視角上，更好地順應(yīng)統(tǒng)編版教材的編寫理念。本文提出要整合目標(biāo)，為單元教學(xué)明確方向;整合內(nèi)容，為單元教學(xué)發(fā)掘素材;整合評(píng)價(jià)，為單元教學(xué)明晰標(biāo)準(zhǔn)。

【關(guān)鍵詞】單元整體 整合目標(biāo) 整合內(nèi)容 整合評(píng)價(jià)

目前，全國(guó)統(tǒng)一使用的統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進(jìn)的方式編排，每個(gè)單元中的課文都具有相同的“人文內(nèi)涵”和著重訓(xùn)練的“語文要素”。這就需要教師改變傳統(tǒng)教學(xué)中“就一篇而教一篇”的模式，將關(guān)注的著力點(diǎn)落實(shí)在單元整體性視角上，更好地順應(yīng)統(tǒng)編版教材的編寫理念，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、整合目標(biāo)，為單元教學(xué)明確方向

1.緊扣語文要素，統(tǒng)整單元整體目標(biāo)

從工具性角度來看，單元要素貫穿于整個(gè)單元，讓原本看似并不相關(guān)的文本，在語文要素的串聯(lián)下形成了有機(jī)整體。教師要緊扣單元語文要素，對(duì)單元的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整，為整個(gè)單元的教學(xué)提供明確的方向。

以統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)第八單元為例，編者所設(shè)定的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文”“寫一件事，能寫出自己的感受”。兩個(gè)語文要素一個(gè)從閱讀層面，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀故事類文本時(shí)，能夠緊扣故事的情節(jié)，并根據(jù)復(fù)述目的對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述;一個(gè)從習(xí)作層面，要求學(xué)生在描述事件時(shí)，能夠?qū)⒆约邯?dú)特的感受融入其中。為了達(dá)成這兩項(xiàng)語文要素，編者編選了小古文《王戎不取道旁李》、精讀課文《西門豹治鄴》和略讀課文《故事二則》。面對(duì)設(shè)定的語文要素和編選的課文，教師不能割裂地展開教學(xué)，而是要讓學(xué)生在整體性感受的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)整。統(tǒng)整語文要素之間的關(guān)聯(lián)，在緊扣情節(jié)簡(jiǎn)要復(fù)述時(shí)，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生嘗試體悟作者融入文本中的感受，讓單元教學(xué)中的內(nèi)容與文本的素養(yǎng)之間形成必要的關(guān)聯(lián)，在閱讀中融合習(xí)作要素，在習(xí)作中融合閱讀要素。

2.依托文本定位，分解單篇分層目標(biāo)

統(tǒng)編版教材編排講究體系性，編者精心設(shè)置的課后習(xí)題不僅僅指向于某一篇具體的課文，更指向于文本中的內(nèi)容，是學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐素養(yǎng)發(fā)展的重要框架。在單元統(tǒng)整的背景下，教師就應(yīng)該在落實(shí)語文要素的過程中讓不同的課文承擔(dān)不同的目標(biāo)。

比如同樣都是“簡(jiǎn)要復(fù)述”，作為一篇小古文《王戎不取道旁李》，就要能夠結(jié)合文后的注釋來進(jìn)行簡(jiǎn)要講述。而《西門豹治鄴》在故事結(jié)構(gòu)上就相對(duì)復(fù)雜，教師就可以針對(duì)具體的板塊展開教學(xué)，比如“了解民情”是整個(gè)故事的起因階段，教師可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用概括的方法進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述;“懲治兇手”是最為重要的方式，教師可以指導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用提煉核心信息來進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述;而“興修水利”也可以夯實(shí)運(yùn)用概括的方法，從而讓一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜、內(nèi)容豐富的故事，在緊扣情節(jié)的過程中達(dá)成簡(jiǎn)要復(fù)述的要求，習(xí)得簡(jiǎn)要復(fù)述的方法。

在這一過程中，教師從每篇課文不同的定位，對(duì)語文要素所要著重訓(xùn)練的內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)整和分解，讓語文要素的每一步都落實(shí)得更加通透。

二、整合內(nèi)容，為單元教學(xué)發(fā)掘素材

1.同類合并，形成內(nèi)容合力

為了不斷夯實(shí)單元語文要素所提出的語文能力，編者在編選單元內(nèi)容時(shí)可謂是煞費(fèi)苦心，有的同類文本，旨在探尋文本表達(dá)共性的基礎(chǔ)上，讓教材內(nèi)容形成認(rèn)知合力，讓學(xué)生在經(jīng)歷初步習(xí)得、實(shí)踐鞏固的過程中，真正提升內(nèi)在的認(rèn)知能力。

統(tǒng)編版語文四年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)典型的神話單元，從閱讀維度所設(shè)置的語文要素包括：（1）了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容;（2）感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象。編者選編了四篇神話故事，既然是故事，就有其起因、經(jīng)過、結(jié)果，這是作為一個(gè)故事類文本所共有的，指向于神話文本的特質(zhì)。如何才能落實(shí)第二項(xiàng)語文要素“感受神話中鮮明的人物形象”呢？教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)單元所選編的四篇神話故事，都有著一個(gè)鮮明的同類特質(zhì)，即主人公都是為了拯救人類而犧牲了自己，無論是開天辟地的盤古，還是為人類盜取天火的普羅米修斯都是如此。教師可以組織學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行整體性把握，將其作為神的一面和作為人的一面提煉出來，相機(jī)感受神話人物的鮮明形象。

2.凸顯異質(zhì)，深入辨析差異

除了擁有一些共性資源，編者還會(huì)在單元統(tǒng)一目標(biāo)下選擇一些異質(zhì)類文本，旨在借助不同類型的文本，讓學(xué)生能夠更加全面、更加立體地感受文本的內(nèi)生價(jià)值。這就需要教師精準(zhǔn)地解讀教材中編者的編排用意，把握每一篇課文所承載的價(jià)值，更好地從不同的層面來落實(shí)語文要素。

比如統(tǒng)編版語文六年級(jí)上冊(cè)第一單元的語文要素是“由閱讀的內(nèi)容想開去”，單元中所選擇的四篇課文都有其不同的著力點(diǎn)：《草原》主要從寫景類文本中想開去，《丁香花》主要從寫物類文本中想開去，《古詩三首》主要從詩歌所蘊(yùn)藏的畫面想開去，而最后一篇略讀課文《花之歌》主要是從生物的角度想開去……意在告知每一個(gè)學(xué)生都能在文本的基礎(chǔ)上有所突破，嘗試了解課文中不同的維度補(bǔ)充和完善語文要素中的閱讀想象，讓學(xué)生意識(shí)到“由閱讀的內(nèi)容想開去”，不再局限在同一個(gè)層次上。

通過這樣的教學(xué)，教師就可以相應(yīng)地感知文本的內(nèi)在意義，讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行體悟與思考，在不同類型文本的閱讀過程中進(jìn)行深度辨析，更高效、更全面地落實(shí)語文要素。

三、整合評(píng)價(jià)，為單元教學(xué)明晰標(biāo)準(zhǔn)

1.依托課標(biāo)，確保評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)工程

語文教學(xué)不能光顧著埋頭拉車，更需要抬頭看路。教學(xué)目標(biāo)的制訂是否合理、教學(xué)內(nèi)容的研制是否適切、教學(xué)策略的遴選是否精準(zhǔn)……這些都需要教師在教學(xué)之后重新回過頭來進(jìn)行感知與思考。因此，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)狀態(tài)的評(píng)價(jià)，是檢驗(yàn)教學(xué)是否真正有效的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。為此，教師就需要從新課標(biāo)提出的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行考查，借助對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)來反思教學(xué)。

統(tǒng)編版語文三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解語段的意思”，就是要讓學(xué)生能夠從中統(tǒng)領(lǐng)語段大意的內(nèi)容。新課標(biāo)指出：第二學(xué)段要關(guān)注句段的學(xué)習(xí)，要能夠借助中心句理解語段的主要內(nèi)容。如在教學(xué)《海濱小城》時(shí)，學(xué)生能夠通過把握文本中的中心句概括課文的意思，但在評(píng)價(jià)時(shí)轉(zhuǎn)移到另一段文字中，學(xué)生就難以形成有效的遷移。據(jù)此，就可以反思我們只是讓學(xué)生關(guān)注到了語段的中心句，而對(duì)于中心句在整個(gè)語段中的作用以及與其他語句之間有著怎樣的關(guān)聯(lián)，則顯得并不充分。

依托新課標(biāo)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)行遷移性練習(xí)，不僅可以考查學(xué)生的學(xué)習(xí)，更可以反思自身的教學(xué)，可謂一舉兩得。

2.緊扣學(xué)情，調(diào)整可能的評(píng)價(jià)空間

學(xué)生是課堂的主體，任何語文要素的設(shè)定絕不是一成不變的。統(tǒng)編版教材的編排著眼于全國(guó)，各個(gè)地域的學(xué)情有所不同，因此教師不必死守教材中語文要素所呈現(xiàn)出來的價(jià)值和定位，而需要從學(xué)生的具體學(xué)情人手，對(duì)語文要素進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整與表達(dá)，從而更好地順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知。

比如統(tǒng)編版語文五年級(jí)上冊(cè)二單元的語文要素是“閱讀要有一定的速度”，這個(gè)單元所編選的課文主要有散文《搭石》、歷史故事《將相和》、說明文性文本《什么比獵豹的速度更快》，以及敘事性文本《冀中地道戰(zhàn)》。不同類型的文本所采用的快速閱讀方法是不同的，通過檢測(cè)與評(píng)價(jià)，教師在學(xué)生已經(jīng)深入掌握方法之后，可以將教學(xué)向深處再進(jìn)一步：能夠自主判斷文本的類型，并選擇相應(yīng)的方法展開快速閱讀，讓學(xué)生能夠根據(jù)自身的閱讀目的靈活地選擇策略。

在教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)情和認(rèn)知能力始終是判斷教學(xué)的第一要素，教師要能夠?qū)⒔虒W(xué)與實(shí)踐表達(dá)有機(jī)融合，根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)和基礎(chǔ)，對(duì)課文內(nèi)容及時(shí)進(jìn)行調(diào)整，真正為學(xué)生言語實(shí)踐素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

基于單元整合下的教學(xué)需要從語文要素的目標(biāo)、單元素材的內(nèi)容以及目標(biāo)達(dá)成的評(píng)價(jià)等不同的角度展開，原本看似各自為政的單元板塊才能相機(jī)形成一個(gè)有機(jī)的整體，真正為學(xué)生言語實(shí)踐能力的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。