鄔慶兒

（廣州市廣播電視大學，廣東 廣州 510091）

一、引言

隨著移動互聯(lián)網和智能終端的繁榮發(fā)展，無論在車站、地鐵還是在飯桌上，都可以看到幾乎每人都拿著手機看微信、學英語、玩游戲，中國已進入全民微時代。在此環(huán)境下，學習也進入碎片化學習的微時代。微課，由于其短小精悍、針對性強和隨時隨地等特征，滿足了個性化、碎片化和移動學習的需求而迅速走紅，成為國內教育領域的新寵兒。自2011年胡鐵生發(fā)表第一篇關于微課的文章，僅8年時間，國內研究者就公開發(fā)表了16583篇微課研究論文，教育界對于微課的研究熱情不斷高漲。

作為一個新興事物，微課將有著非常廣闊的應用前景，無論是理論研究還是實踐應用，研究者們都應該從更深更廣的角度開展更多高質量的研究以支撐微課的發(fā)展和教育應用。未來研究方向和發(fā)展路徑的明確，要以現(xiàn)有的研究為基礎，有必要對其以往的相關研究進行梳理和總結。本研究利用NoteExpress和Citespace軟件，將2011—2018年微課出現(xiàn)以來的文獻研究以最直觀的形式進行總結和分析，對國內微課的研究階段、研究視角、研究者、研究機構和研究熱點等進行梳理和分析，提出微課研究的發(fā)展趨勢，以期為微課的理論研究和實踐探索提供參考。

二、研究設計及過程

（一）研究方法

傳統(tǒng)的文獻綜述主要采用個人主觀歸納的方法進行，本研究利用NoteExpress和Citespace軟件，將2011—2018年微課出現(xiàn)以來的所有相關文獻研究以最直觀的形式進行總結和分析，梳理我國微課研究的發(fā)展概況。

經過同詞合并處理，如：把微課、微課程進行合并，把慕課、MOOCS和大規(guī)模在線開放課程合并后，本研究在中國知網上，從CSSCI、核心期刊等高水平期刊上以微課和微課程為關鍵詞搜索相關文獻，對其發(fā)文作者、發(fā)文機構、關鍵詞等進行聚類分析，繪制出可視化圖形，客觀系統(tǒng)地展示微課研究發(fā)展的直觀量化信息，進一步開展微課研究的詳情分析和研究熱點分析。

（二）研究對象

1.關鍵詞確認

對于微課概念的確認，國內研究分為兩個階段。第一階段為2011—2012年，第二階段為2013年之后。2011年，胡鐵生首次提出“微課”的概念，2013年以前研究界對于“微課”和“微課程”是否為同一事物存在爭論，直到2013年胡鐵生確認“微課”和“微課程”為同一事物，研究界逐步減少爭論，大多數(shù)研究者傾向于“微課”和“微課程”為同一事物。本研究亦基于“微課”和“微課程”為同一事物開展研究，同時以“微課”和“微課程”為關鍵詞展開檢索。

布拉德福的文獻離散規(guī)律表明，絕大多數(shù)關鍵文獻通常都會集中發(fā)表在少數(shù)核心期刊。[1]本研究從CSSCI、核心期刊等高水平期刊上同時以微課和微課程為關鍵詞搜索到相關文獻811篇，文獻時間跨度為2011—2018年。經過同詞合并處理，如：把微課、微課程進行合并，把慕課、MOOCS和大規(guī)模在線開放課程合并后，運用NoteExpress功能提取關鍵詞1595個，3447詞次。

2.文獻數(shù)據(jù)來源

一般來說，與專著、研究報告等文獻相比，期刊論文更能連續(xù)、敏銳、直接地體現(xiàn)研究熱點和前言。[2]本研究在中國學術期刊網絡出版總庫上同時以“微課”和“微課程”為關鍵詞作為檢索條件，檢索時間跨度為2011—2018年展開高級檢索，文獻來源類別為期刊論文，共搜索文獻16583篇，來自CSSCI和核心期刊的文獻811篇，作為本研究的基本數(shù)據(jù)來源。檢索時間為2019年4月18日。

（三）研究工具

1.NoteExpress

NoteExpress是北京愛琴海軟件公司開發(fā)的一款專業(yè)級別的文獻檢索和管理系統(tǒng)，其核心功能涵蓋題錄采集、題錄管理、題錄使用、筆記功能等知識管理的所有環(huán)節(jié)。

2.Citespace

Citespace 是一款應用于科學文獻中識別并顯示科學發(fā)展新趨勢和新動態(tài)的軟件。利用Citespace可以尋找某一領域的研究進展和當前的研究前沿，及其對應的知識基礎。

（四）研究結果分析

1.研究階段分析

圖1 微課研究總體趨勢分析

從圖1文獻的發(fā)表時間和發(fā)表數(shù)量來看，國內對微課的研究可以分為三個階段，第一階段是興起階段（2011—2012年）。這個階段中國知網上公開發(fā)表微課研究論文共22篇。2011年5篇，2012年17篇。CSSCI和核心期刊的相關論文數(shù)為2篇，其中，胡鐵生在《“微課”：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢》一文中，首次提出“微課”的概念、組成、特點及分類。他指出，“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。[3]

第二階段是快速發(fā)展階段（2013—2015年）。在這個階段，微課研究的論文迅速增加，研究論文數(shù)達到了4111篇，CSSCI和核心期刊的相關論文數(shù)為398篇。

第三階段是迅猛發(fā)展階段（2016—2018年）。研究論文數(shù)達到了12424篇，SCI、CSSCI和核心期刊的相關論文數(shù)為410篇。

2.研究視角分析

從所有微課研究文獻涉及的學科分類來看，主要分布在教育、語言、基礎醫(yī)學、計算機、工商管理、護理、體育、數(shù)學、物理、商業(yè)經濟、電器工程、生物、美術、建筑科學和音樂等相關研究領域。從表1可見，僅教育學科方面開展的研究，就達15063篇，可見目前國內的微課相關研究，主要是在教育視角下進行的，從圖2可見，研究層次方面主要圍繞基礎教育和高等教育。

表1 微課研究文獻學科分類

圖2 2011—2018年微課研究層次分布

（1）研究者分析

在CSSCI和核心期刊中，發(fā)文數(shù)量最多的是陳琳（5篇）、余宏亮（5篇），按照以上規(guī)律和認證式計算得出，核心作者發(fā)表文獻數(shù)最低值為M≈0.749×2.236=1.67，也就是說，發(fā)表文獻數(shù)量大于或等于2的為核心作者。經過統(tǒng)計，共得到核心作者116位。這116位核心作者共發(fā)表核心論文270篇，占核心論文總數(shù)的33%，沒有達到總論文數(shù)的50%，這表明現(xiàn)在我們在微課研究方面還沒有形成一定規(guī)模的核心科研群體。

116位核心作者分別分布在20個省市，其中，吉林29位，江蘇18位，北京11位，廣東10位，湖北和遼寧各7位，陜西5位，安徽、上海和浙江各4位，山西和甘肅各3位，重慶、廣西和福建各2位，海南、江西、山東、天津、海南各1位。從圖3核心作者合作分布情況來看，發(fā)表論文最多的是陳琳、余宏亮、蔣立兵、卜彩麗、唐燁韋、胡鐵生、李梁、張曉軍和祝智庭等。通過圖譜可以看出以蔣立兵為主，協(xié)同萬力勇、余艷組建了一個研究小團隊，其他合作比較密切的還有張曉君和丁雪梅、鄭燕林和劉爽、王洪林和鐘守滿，董黎明和焦寶聰、唐燁偉和趙興龍也有一定的合作關系。但是總體上來看，核心作者之間的連接線條數(shù)量不多，連接線不夠粗，表明合作研究不多，各團體之間的交流也比較少，合作關系不夠密切，不利于微課研究水平的提高。

圖3 2011—2018年微課研究核心作者合作分布情況

（2）研究機構分析

從圖4來看，發(fā)文數(shù)量較多的分別是北京師范大學、東北師范大學、華東師范大學、吉林大學、華南師范大學、江蘇師范大學、南京師范大學、西北師范大學、陜西師范大學、蘇州大學、華中師范大學、重慶第二師范學院、清華大學、中國教育科學研究院、安徽師范大學、山東師范大學等，他們組成了國內微課研究的中堅力量。

圖4 2011—2018年微課研究機構分布情況

從圖5可見，各教育機構之間的合作研究比較分散，形成合作關系的只有6組，沒有開展跨省合作。開展合作的6組機構都基本處在相同的城市或者同一個大學，如中南民族大學、武漢體育學院和武漢大學，浙江萬里學院和杭州師范大學，北京師范大學和中國教育學會，西北師范大學和蘭州市第八十八中學，吉林大學農學部和動物科學學院等。

（3）微課文獻關鍵詞分析

圖5 2011—2018年CSSCI和核心期刊微課研究機構分布圖譜

關鍵詞是論文中起關鍵作用的、最能說明問題的、代表論文內容特征的最有意義的詞，能夠準確反映論文的主題，是文章核心內容的濃縮和提煉，對CSSCI和核心期刊的關鍵詞進行聚類分析，可以對微課論文研究主題進行細分，分析微課研究主題的特征、結構和變化，總結其所表征的研究領域，進而尋找微課研究熱點。

本研究將CSSCI、核心期刊等高水平期刊上發(fā)表的微課研究論文，運用NoteExpress功能提取關鍵詞1595個，3447詞次后，用EXCEL功能對所提取的關鍵詞進行詞頻統(tǒng)計，取詞頻大于5的關鍵詞匯總如表2。

表2 2011—2018年CSSCI及核心期刊微課文獻高頻關鍵詞統(tǒng)計（頻數(shù)≥5）

從表2可以看出，CSSCI、核心期刊來源排前20的高頻關鍵詞，大致可以分為四類，第一類是微課的教學探討，如：教學模式、教學設計、教學改革；第二類是微課建設和應用的技術條件，如：翻轉課堂、慕課、教育信息化、互聯(lián)網、信息技術等；第三類是微課特色分析，如：微視頻、知識點、課堂教學、移動學習、自主學習等；第四類是微課的實踐探索，如：職業(yè)教育、高職院校等。

對高頻關鍵詞的分類固然可以反映微課研究的主要方向和內容，但不能體現(xiàn)其演化過程和趨勢。本研究還通過繪制微課高頻關鍵詞聚類圖譜（如圖6），進一步得到國內微課研究的四大研究熱點：微課的理論研究、微課與現(xiàn)代信息技術的融合、微課的設計、開發(fā)與應用、微課的教學探索與實踐。

圖6 2011—2018年CSSCI和核心期刊微課研究關鍵詞聚類圖譜

三、研究熱點分析

（一）微課理論研究

2011年黎加厚提出，電子設備和信息載體微小化，信息內容和思維跳躍的微小型化趨勢將逐步影響生活、工作和教育。胡鐵生在調研和總結我國區(qū)域教育信息資源建設進程的基礎上，提出了微課的概念以及“主題突出，指向明確”、“資源多樣，情景真實”、“短小精悍，使用方便”、“半結構化，易于擴充”等特點，能滿足傳統(tǒng)教學和教研方式革新的需求，應該是區(qū)域教育信息資源建設的新方向。[5]教育部教育管理信息中心、焦建利、黎加厚、張一春、鄭小軍、吳秉健等都在2012—2013年之間對微課進行了相關的定義。胡鐵生也在2012和2013年對微課進行了2.0和3.0版的定義，在3.0版本的定義中，強調微課程等同于微課。此后，研究者通過“知識點、碎片化、學習方式、微視頻、資源建設、移動學習、自主學習、混合式教學、在線學習、個性化教學”等關鍵詞對微課的概念、特點、資源構成、支撐理論基礎等開展研究，為國內微課的研究、建設和實踐等奠定了理論基礎。

（二）微課與現(xiàn)代教育技術的融合

現(xiàn)代教育技術發(fā)展和應用大力推動了微課的產生和發(fā)展，也為微課的發(fā)展注入源源不斷的活力。隨著研究的深入，研究者們進一步探討微課建設的技術條件。該方面的研究主要集中在 “翻轉課堂、慕課、教育信息化、互聯(lián)網+、信息技術、微信、教育技術、信息化、創(chuàng)新”等關鍵詞。

國內早期的微課產生于區(qū)域教育對教學資源的需求，胡鐵生認為微課的開發(fā)是一個較為復雜的系統(tǒng)工程，需要經過“宣傳發(fā)動、技術培訓、選題設計、課例拍攝、后期加工、在線報送、審核發(fā)布、評價反饋”等工作環(huán)節(jié)，同時還要建設微課平臺，促進微課的日常建設、管理、應用和研究，形成微課的“一站式”服務。[6]與微課同時火熱的還有慕課和翻轉課堂。微課與現(xiàn)代教育技術的融合，使翻轉課堂和微課、慕課和微課的相互促進作用最明顯。從教學實施過程來分析，微課以其“短小精悍”的特征，使學習更加靈活地發(fā)生，支撐著翻轉課堂[7]；微課質量決定翻轉課堂的教學效果，翻轉課堂又成為微課程的評價實體，翻轉課堂上教師通過設計答疑解惑、反思知識點、問題大討論等活動來充分檢驗學生課外的學習效果，及時發(fā)現(xiàn)問題反饋信息，有助于微課程的不斷改進。[8]國內一些學者對Coursera、EDx、Udacity等三個當前最大的MOOC平臺分析發(fā)現(xiàn)，微課是課程中最常見的資源形態(tài)，慕課擴充了參與課程的人數(shù)，慕課中的微課真正促進了學習的發(fā)生，伴隨著二者的不斷發(fā)展，呈現(xiàn)了“你中有我，我中有你”的局面[9]；

（三）微課的設計、開發(fā)與應用

國內研究者主要對“設計、應用、資源建設、課程資源、微課制作、課程設計”等關鍵詞，開展對微課的設計、開發(fā)與應用方面的研究。

研究者們結合各種新媒體、新技術和學習理論，從多個角度開展研究。樂會進，賀勝，王麗紅，劉俊生等通過分析人工智能支持的微課自動生成過程及相關技術，設計了一款基于人工智能的微課自動生成系統(tǒng)——智慧微課；[10]姜宛彤、王翠萍、唐燁煒、吳靖等在克努茲全視角學習理論的指導下，構建了包括“微課程內容”“微課程動機”和“微課程互動”的CMI微課程設計模型；[11]劉亞娟開展了基于微信公眾平臺的微課程設計研究；梁斌、李世平開展了基于微博的微課程設計與開發(fā)；李政開展了基于圖式理論的職業(yè)技能教學微課程設計；李小剛、王運武、馬德俊、靳素麗開展了微型學習視野下的微課設計和教學應用研究；陳曉姣、楊智英、嚴永旺開展了基于首要教學原理的微課設計研究；隋勇開展了翻轉課堂理念下的微課設計；陳明選、胡月霞、張紅英開展了理解取向的微課設計分析；蔣立兵、萬力勇、陳佑清開展了面向用戶體驗的微課設計框架構建與應用研究；劉軍開展了基于需求分析的高職英語微課設計與開發(fā)研究；蔣立兵、陳佑清開展了面向深度學習的微課設計模型構建與應用研究；陳曉燕開展了基于核心知識的微課設計；陳琳、王運武開展了面向智慧教育的微課設計研究；馬宇東開展了基于Snap!by Lectora等工具的微課設計開發(fā)策略探析；余勝泉、陳敏開展了基于學習元平臺的微課設計研究；韓中保、韓扣蘭開展了基于Blending Learning的微課設計研究。

（四）微課的教學探索與實踐

當微課的理論、微課的設計、開發(fā)與應用等研究準備得比較充分后，研究者結合教育教學改革，以“教學改革、教學策略、教學方法、混合式教學、學習方式、自主學習、教學效果”等為關鍵詞，對微課在我國教育教學改革背景下的教學探索和實踐開展研究。

研究者們將微課比較充分地運用到教學改革和教學實踐中。探討微課在教學中的應用和教學模式研究。應用的范圍比較廣，包括基礎教育領域的語文、數(shù)學、英語、歷史、地理、生物、化學、體育、信息技術等課程，以及高等教育領域的外語、計算機、心理健康、醫(yī)學統(tǒng)計、動物寄生蟲、攝影基礎等專業(yè)課以及數(shù)字系統(tǒng)設計和獸醫(yī)寄生蟲實驗課等。

四、研究趨勢分析及思考

（一）研究趨勢分析

1.研究呈現(xiàn)多學科交叉滲透，應用領域不斷拓寬

隨著國內研究者對微課的認識不斷加深，研究的開展不斷深入，國內微課研究的學科范圍不斷擴大，多領域應用不斷加深（表1和圖2）。從教育學科輻射到工程技術、信息通信、藝術、紡織等學科，從教育領域擴展到商業(yè)經濟、文化、文藝和公安等領域。

2.研究呈現(xiàn)不斷深化、逐層推進的動態(tài)過程

從圖6可見，微課關鍵詞之間的連線密度較大，表明國內微課研究的關聯(lián)性和傳承性比較強。當微課的某一問題得到關注和解決后，會衍生出新的研究焦點，并與原來的研究焦點互為關聯(lián)。微課已經成為教育領域普遍關注的主題，助推著我國教育教學改革的發(fā)展。對于微課的研究不斷深化，逐層推進。從“教學模式”“課堂教學”到“慕課”“翻轉課堂”，再到“創(chuàng)客教育”“創(chuàng)新”和“智慧教育”。

3.研究范疇不斷拓寬，層次不斷深入

從關鍵詞的年度統(tǒng)計來看，國內微課研究的焦點呈現(xiàn)從宏觀到微觀，從理論研究到實踐研究的發(fā)展變化。如關鍵詞從“微課”“新特點”“對策”到“信息技術”“課堂教學”“教學設計”“教學模式”，到“翻轉課堂”“慕課”“在線教育”再到“教學改革”“高等職業(yè)院?！薄爸悄苁謾C”“移動學習”，反映出國內微課研究發(fā)生著從理論分析到實踐研究，研究從淺入深，在教育領域不斷實踐和拓展的過程。

（二）微課研究存在的問題及建議

1.對微課學習相關因素的研究

微課不僅是一種特色數(shù)字化資源，還是深化課程與教學變革，提升教學質量的有效手段。然而，很少研究涉及學生利用微課開展自主學習方面的研究，也缺乏對于學生利用微課開展學習效果的研究，這與不斷涌起的微課熱不太協(xié)調。

建議從學生的學習觀念、觀看微課的設備、微課學習行為、微課質量以及有效監(jiān)督等方面對微課學習的相關因素進行分析研究，才能更有針對性地加強教學活動設計和環(huán)境支持，推動信息技術與教學的深度融合，促進有效學習和深度學習的發(fā)生。

2.對微課建設新模式的探討

“高投入、低產出”一直是我國教育信息化建設中面臨的主要矛盾，同時由于經濟發(fā)展差異導致東西部和城鄉(xiāng)之間出現(xiàn)明顯的“數(shù)字鴻溝”，影響了國家提倡的教育均衡和教育信息化的發(fā)展?！盎ヂ?lián)網+”新時代的微課建設，要從“資源共享”到“資源共生”發(fā)展。在“資源共生”的新格局中，人人享有高品質的資源服務的同時，也可以自由參與資源的設計、創(chuàng)作和傳播，學習者通過參與微課資源的開發(fā)，主動構建知識，通過與教師和其他學習者的交互，實現(xiàn)知識的內化，再構建出新的微課，形成新的共享資源，從而實現(xiàn)“共建共享再生”的閉合循環(huán)，實現(xiàn)教師和學習者在知識構建上的“創(chuàng)新共生”，開創(chuàng)數(shù)字教育資源供給、教學組織、服務方式和管理手段的新模式。

3.創(chuàng)新微課服務教學模式的研究

“互聯(lián)網+”為技術與教育的融合帶來了新的契機?！盎ヂ?lián)網+教育”不再僅僅是將互聯(lián)網技術引入到教育中，而是工具、技能和知識經驗的綜合，除了為學習者提供學習資源、預設學習環(huán)境外，還重構教學的基本要素，動態(tài)生成學習者的學習過程。

基于“互聯(lián)網+”的微課服務與教學模式創(chuàng)新研究，在微課設計方面，可以研究除了通過數(shù)字、圖片和文字等提供有意義的信息外，還需要設計師生、生生交互、學習者與資源的深度交互環(huán)節(jié)，幫助學習者通過有效交互，融入新意義，形成新知識。同時引入教育數(shù)據(jù)挖掘和學習分析技術，收集和監(jiān)測師生的教學行為，為教學評估和診斷提供依據(jù)。在教學設計方面，注意“自上而下”和“自下而上”的相結合，教師做好教學和學習支持服務的頂層設計，引導學習者開展個性化的深度構建學習。

4.對微課應用效果測評體系的研究

雖然微課已較大范圍進行應用，但是，對于微課的應用是否有效果、效果如何、那些方面有效果，哪些微課適用哪些教學內容等都沒有相關的研究給予明確的答案。因此，在以后的研究中，應該通過內容分析、實踐研究、實驗對比、經驗借鑒等，構建微課應用效果測評體系，加強對微課適應內容以及微課教學效果方面的研究。

5.微課可持續(xù)建設發(fā)展研究

微課核心作者發(fā)表的核心論文量不到50%，沒有形成一定規(guī)模的核心科研群體。這些群體中的合作研究也不多，各團體之間的交流也比較少，合作關系不夠密切，不利于微課研究水平的提高。同時，當前對微課的研究，多數(shù)是微課的理論研究、與現(xiàn)代教育技術的融合發(fā)展、微課的設計、開發(fā)與應用研究以及微課在教學中的探索與實踐。但是，在微課建設方面，多數(shù)是對微課數(shù)字資源庫的建設，多數(shù)的微課缺乏交互，可修正性和動態(tài)管理方面都比較差。另外，對于微課資源的共享機制和區(qū)域協(xié)調發(fā)展方面的研究不多，容易造成微課的重復建設問題，不利于微課的可持續(xù)建設發(fā)展。

因此，要建立各種機制體制，建設相關的平臺，引導和為研究者們開展合作研究提供便利和政策保障，形成一定規(guī)模的，以微課建設和研究為內容，由學科領軍人物為核心，以科研骨干為主體，專業(yè)人才和科研輔助人員相配合，優(yōu)勢互補、團結協(xié)作，為共同科研目的、科研目標而相互承擔責任，具有可持續(xù)創(chuàng)新能力的穩(wěn)定的核心科研團隊，緊密交流與合作關系，推動微課研究工作的發(fā)展和提升。

其次，要加強微課資源共建共享機制研究。2017年，國務院印發(fā)國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃強調：整合各類優(yōu)質教育資源，推進資源普遍開放共享，鼓勵師生共建共享優(yōu)質資源，加快推動教育服務模式和學習方式的變革。為了避免微課資源的重復建設，應加強以資源“共建、共享、共用”為核心，以“創(chuàng)新、優(yōu)質、實用、易用”為標準，以“創(chuàng)新資源建設模式、促進教學方式與學習方式的變革”為目的的微課資源建設和共享機制研究，通過各種大賽以及區(qū)域內的微課資源協(xié)調共享實踐以及經驗總結提升，實現(xiàn)優(yōu)質資源共建共享。

五、結論

總的來說，雖然國內對微課的研究歷時不長，但已迅速進入研究的高產階段，而核心期刊發(fā)表的相關論文只占4%，研究成果的質量有待提升；研究者數(shù)量眾多，但缺乏合作，而已開展合作的研究者也多限于團隊內部；師范類高校成為微課研究的主力，但合作研究開展偏少，其他類型的高校研究相對落后；從研究的主題來看，研究集中在四個方面，有理論研究也有實踐研究，對微課的應用研究范圍也不斷加深和擴大，有必要對微課的應用效果進行實證分析和反思研究，更好地發(fā)揮微課對我國教育教學改革的推進作用。