余建平， 何潤培

(川北幼兒師范高等?？茖W(xué)校 體育教學(xué)部，四川 廣元 628017)

引 言

隨著時(shí)代與科技的發(fā)展、社會的變革，課程教學(xué)改革的深入推進(jìn)，社會要求教育培養(yǎng)具有開拓創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才[1]。傳統(tǒng)以教師為主體、學(xué)生被動接受的教學(xué)模式已經(jīng)不能順應(yīng)時(shí)代發(fā)展和社會要求[2]，不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對體育運(yùn)動的熱情與終身體育鍛煉的意識，因此改革當(dāng)前體育課堂教學(xué)方式是時(shí)代的必然要求。同伴互助教學(xué)方式有利于調(diào)動兒童動作技能學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)課堂教學(xué)的生生互動，是一種有效培養(yǎng)兒童學(xué)習(xí)能力的教學(xué)形式[3]。社會構(gòu)建理念促進(jìn)了同伴互助教學(xué)模式的發(fā)展，因?yàn)殚_展兒童活動、發(fā)展內(nèi)在心理功能、形成個(gè)體獨(dú)特的文化是學(xué)習(xí)者對社會實(shí)踐活動的生動體驗(yàn)。我國同伴互助學(xué)習(xí)方式已有悠久的歷史，比如古代大教育家孔子的“三人行，必有我?guī)熝伞?、《學(xué)記》中的“相觀而善，謂之學(xué)生”都是古代同伴互助學(xué)習(xí)。近代，小先生制由陶行知先生在我國廣泛推行，同伴互助教學(xué)理念得到充分體現(xiàn)。導(dǎo)生制在18世紀(jì)中期的廣泛推廣、古希臘蘇格拉底在教學(xué)中運(yùn)用的產(chǎn)婆術(shù)都可以視為同伴互助學(xué)習(xí)方式的雛形。從學(xué)者全面研究現(xiàn)有文獻(xiàn)資料來看，在國外，同伴互助學(xué)習(xí)方式已經(jīng)得到了二三十年快速發(fā)展，現(xiàn)在主要形成兩大流派：一是以關(guān)注配對指導(dǎo)為特點(diǎn)的學(xué)者，如英國的托平(Topping,K.)、美國的道格拉斯·費(fèi)徹斯(Fucks,D)、格林伍德(GreenWood,C.R)、樊圖佐(Fantuzzo,J.W.)等；二是合作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)者，如主要關(guān)注同伴為了達(dá)到共同目標(biāo)或取得共同成果積極互賴的斯萊文(Slavin,R.E)、約翰兄弟(Johson，D.W．&Johson，R.T)等。

1998年，在《同伴互助學(xué)習(xí)》一文中，利爾與托平對同伴互助學(xué)習(xí)進(jìn)行深入研究后，對其進(jìn)行了科學(xué)、詳盡的闡述并給出了科學(xué)的定義：同伴互助是指通過地位平等或匹配的伙伴，進(jìn)行積極主動的幫助與支援來獲得知識與技能的學(xué)習(xí)活動[4]。在該定義中描述的同伴關(guān)系，每位學(xué)者都有自己不同的見解。道格拉斯·費(fèi)徹斯等認(rèn)為不同配對方式對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力沒有顯著影響；利爾與托平則認(rèn)為，在同伴互助學(xué)習(xí)中，需要學(xué)習(xí)者有相近的認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)能力，這樣有利于角色交換，有利于學(xué)習(xí)和平等地位的凸顯。樊圖佐等人則認(rèn)為強(qiáng)弱的配對方式，有利于低學(xué)業(yè)成就者能力提升，主張采用異質(zhì)配對方式。有的學(xué)者則贊同同質(zhì)配對方式，認(rèn)為在強(qiáng)弱同伴互助學(xué)習(xí)方式中，水平較低的兒童獲益更大，而學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童只是進(jìn)行簡單的復(fù)習(xí)，能力在客觀上沒有得到顯著提升，因而認(rèn)為同伴互助學(xué)習(xí)中強(qiáng)弱配對方式并不是完善的。

綜上所述，學(xué)界對同伴互助配對方式與學(xué)習(xí)效果、兒童能力培養(yǎng)之間關(guān)系尚無定論。有學(xué)者認(rèn)為異質(zhì)配對能有效促進(jìn)兒童認(rèn)知水平發(fā)展、提高對技術(shù)動作原理理解能力；有的學(xué)者則認(rèn)為同質(zhì)配對能凸顯兒童之間的平等關(guān)系，有利于動作技能學(xué)習(xí)效果與能力提升。對不同配對方式的“孰優(yōu)孰劣”問題尚無定論，在體育動作技能學(xué)習(xí)過程中，兒童的學(xué)習(xí)能力差異是客觀存在的。我們在進(jìn)行教學(xué)模式改革的進(jìn)程中，同伴互助學(xué)習(xí)必然要面臨兒童學(xué)習(xí)能力差異性問題、同異質(zhì)配對選擇性問題。因而本研究希望通過實(shí)證研究的方法，探明青少年體育運(yùn)動技能學(xué)習(xí)中的不同配對方式的優(yōu)劣性及不同配對方式中不同學(xué)習(xí)能力的兒童孰能得到較大的能力提升等問題。

1 研究方法

1.1 實(shí)驗(yàn)對象的選擇

本研究選擇四川省廣元市實(shí)驗(yàn)小學(xué)五年級3個(gè)自然班144名兒童為實(shí)驗(yàn)對象，同一教師以TGMD-3測試位移和球技兩個(gè)項(xiàng)目為教材內(nèi)容進(jìn)行授課，分層前，根據(jù)兒童上學(xué)期體育成績得分，獲得兒童基本運(yùn)動能力發(fā)展情況，并按測試成績高低對兒童運(yùn)動能力進(jìn)行強(qiáng)弱分層。根據(jù)兒童測試成績高低進(jìn)行排序，采用系統(tǒng)抽樣的方法按1,2,3；1,2,3抽選出獨(dú)立學(xué)習(xí)組，即是同質(zhì)學(xué)習(xí)組、異質(zhì)學(xué)習(xí)組。配對方式如圖1所示。

將被試兒童分層配對后，分組的類型有5種。第一種為：強(qiáng)強(qiáng)分組，就是將動作技能學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童進(jìn)行配對學(xué)習(xí)；第二種為：強(qiáng)弱分組，就是將動作技能學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童與弱的兒童配對學(xué)習(xí)；第三類為弱弱分組，即動作技能學(xué)習(xí)弱的兒童配對同伴學(xué)習(xí)；第四類為學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)；第五類為學(xué)習(xí)能力弱的兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)(詳見表1)。

1.2 教材內(nèi)容與測試材料編制

本實(shí)驗(yàn)欲探究不同的配對方式對動作技能學(xué)習(xí)能力影響，教材選擇兒童之前未曾接觸過的內(nèi)容：即TGMD-3的測試內(nèi)容按其動作表現(xiàn)難易性分為三類。

注：1為獨(dú)立學(xué)習(xí)組；2為同質(zhì)配對組；3為異質(zhì)配對組

圖1 系統(tǒng)分層抽樣配對方式示意圖

Figure 1 Schematic diagram of system stratified sampling pairing mode

表1 實(shí)驗(yàn)對象分組

基礎(chǔ)動作：單腳跳、側(cè)滑步；一般動作：立定跳遠(yuǎn)、跨步跳；精細(xì)動作：上手投球、踢固定球、低手拋球。

基礎(chǔ)動作：與以前學(xué)過動作有相近的動作結(jié)構(gòu)和表象結(jié)構(gòu)，要求兒童通過教師示范，引起動作記憶的喚醒，從而反映動作技能掌握能力。共2個(gè)動作，每個(gè)動作10分。

一般動作：在基礎(chǔ)性動作上難度有所增加，要求兒童在簡單動作基礎(chǔ)之上對動作進(jìn)行簡單整合、加工，從而形成技能。共2個(gè)動作，每個(gè)動作10分。

精細(xì)動作：要求兒童根據(jù)已學(xué)動作技能，對動作技術(shù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組與建構(gòu)，能夠較為準(zhǔn)確地理解動作技術(shù)原理，形成動作表象記憶，掌握運(yùn)動技能。共3個(gè)動作，每個(gè)動作10分。

1.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究采用混合式的設(shè)計(jì)方法即：5(配對方式)X3(測試題目水平)，配對方式為每個(gè)組間的變量，即為學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)能力弱的兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)、兩個(gè)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童配對學(xué)習(xí)、一個(gè)強(qiáng)學(xué)習(xí)能力兒童與一個(gè)弱學(xué)習(xí)能力兒童配對學(xué)習(xí)、兩個(gè)弱學(xué)習(xí)能力兒童配對互助學(xué)習(xí)。組內(nèi)變量為測試題目的水平,即為：基礎(chǔ)動作、一般動作、精細(xì)動作。兒童動作技能學(xué)習(xí)的能力為因變量，其自變量為兒童在測試中的成績。

本研究在學(xué)校課堂教學(xué)自然情境中進(jìn)行，進(jìn)行40分鐘的學(xué)習(xí)，40分中的測試。實(shí)驗(yàn)流程如下：讓被試兒童按固定分組先自主學(xué)習(xí)三類動作(基礎(chǔ)動作、一般動作、精細(xì)動作)→教師按照教材內(nèi)容教授三類動作→各組被試兒童進(jìn)行同伴互助學(xué)習(xí)、彼此討論幫助→休息20分鐘→進(jìn)行動作技能測試→半結(jié)構(gòu)化訪談(從強(qiáng)弱配對、強(qiáng)強(qiáng)配對、弱弱配對中隨機(jī)選擇3名學(xué)生進(jìn)行訪談)。

選擇3名具有豐富體育學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師組成動作技能評定小組，取平均分作為被試兒童動作技能學(xué)習(xí)技術(shù)評定量化具體細(xì)則如表2所示。

表2 被試兒童動作技能學(xué)習(xí)技術(shù)評定量化表

2 研究結(jié)果

本次技評測試共144人參與，采用SPSS 22對所測技評成績統(tǒng)計(jì)、處理，探討不同配對方式對動作技能學(xué)習(xí)效果的影響。

圖2 不同配對方式技評成績比較

由圖2可直觀看出，兒童所獲得技評成績的不同是因?yàn)椴煌鋵Ψ绞剿?。對配對方式采用非參?shù)差異性檢驗(yàn)，結(jié)果表明差異性顯著(sig=0.000<0.01)。經(jīng)過深入研究分析表明，被試兒童除了不同分組方式導(dǎo)致所獲成績存在明顯差異，通過三種難易程度不同題目所測試的成績也是不同的，結(jié)果如表所3示。

表3 不同配對方式在不同測試項(xiàng)目上成績差異比較

注：總分100分，基礎(chǔ)動作30分，一般動作30分，精細(xì)動作40分。

從表3可知，在不同類型三種測試動作技能項(xiàng)目中，隨著動作技能難度系數(shù)的增大，任何一種配對方式兒童動作技能評價(jià)成績都下降，精細(xì)動作測試得分最低。在每類動作技能項(xiàng)目中得分最高的是強(qiáng)弱配對中學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的兒童。受到配對方式的影響，在測評中被試兒童表現(xiàn)出動作技能學(xué)習(xí)成績得分不同差異，也有可能是受到兒童學(xué)習(xí)能力強(qiáng)弱的影響。把兒童分成學(xué)習(xí)能力強(qiáng)和學(xué)習(xí)能力弱兩類分別討論是為了消除學(xué)習(xí)能力強(qiáng)弱異同對結(jié)果的質(zhì)性影響。

2.1 配對方式的不同對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童的影響

學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)動作時(shí)，表現(xiàn)最好的是強(qiáng)弱配對兒童，平均值為19.76，學(xué)習(xí)效果稍次的是強(qiáng)強(qiáng)配對兒童，平均值是18.42，得分最低的是獨(dú)立學(xué)習(xí)兒童，平均值是17.78。在一般動作難度項(xiàng)目測試中，表現(xiàn)最好的仍是強(qiáng)弱配對兒童，平均值達(dá)到18.4，測試成績稍次的是強(qiáng)強(qiáng)配對兒童，平均值為14.17，測試成績最低的為獨(dú)立學(xué)習(xí)兒童，平均值為14.57。以上分析表明，一般性動作測試中，強(qiáng)弱配對方式的兒童以5分的分差領(lǐng)先于其他兩類配對方式的兒童。在精細(xì)動作的測試中，得分最高的仍然是強(qiáng)弱方式，平均值是17.36，成績次之的是強(qiáng)強(qiáng)配對兒童，平均成績是10.74，得分最低的是獨(dú)立學(xué)習(xí)兒童，平均值為10.11。從平均值的數(shù)據(jù)分析來看，三種不同類型動作難度的動作技能對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童較為有優(yōu)勢，動作難度越大，提高幅度越大，但他們之間是否存在顯著差異，還有待于進(jìn)一步檢驗(yàn)。為了確保測試信度與效度，需對三種不同測試成績進(jìn)行Kruskal Wallis非差異性檢驗(yàn)，原因是樣本不呈正態(tài)分布。在一般性動作與精細(xì)動作測試結(jié)果顯示，對于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童影響無顯著性差異。

表4 基本動作在配對形式的兩兩檢驗(yàn)

從表4可知，在基礎(chǔ)性動作技能學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童獨(dú)立學(xué)習(xí)組和強(qiáng)弱配對組成績差異性顯著(sig=0.042<0.05)。表明在基礎(chǔ)性動作學(xué)習(xí)時(shí)，有強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的兒童在強(qiáng)弱配對互助學(xué)習(xí)環(huán)境中成績優(yōu)于獨(dú)立學(xué)習(xí)的兒童。

表5 一般動作在配對形式上的兩兩檢驗(yàn)

從表5可知，在一般動作技能兩兩對比中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童在強(qiáng)弱配對和獨(dú)立學(xué)習(xí)互助學(xué)習(xí)分組中成績較好，調(diào)整后顯著性系數(shù)高于0.05。這表明，動作技能難度增大時(shí)，強(qiáng)弱配對的學(xué)習(xí)形式中有助于動作技能學(xué)習(xí)，但相互幫助效果受到一定限制。

2.2 配對方式的不同對學(xué)習(xí)能力弱兒童影響

表6 能力弱兒童在基礎(chǔ)動作技能學(xué)習(xí)兩兩比較

從表3可知，強(qiáng)學(xué)習(xí)能力兒童在基礎(chǔ)性動作技能學(xué)習(xí)中表現(xiàn)最好的是強(qiáng)弱配對兒童(M=15.09)，學(xué)習(xí)效果稍次的是獨(dú)立學(xué)習(xí)的兒童(M=12.11)，弱弱配對學(xué)習(xí)方式兒童成績最低(M=9.51。在基本動作技能學(xué)習(xí)中，兒童平均分明顯高于其他兩種配對方式的是強(qiáng)弱配對方式。在處理一般性動作技能時(shí)，強(qiáng)弱配對方式獲得的成績是最優(yōu)的(M=7.26)，獨(dú)立學(xué)習(xí)所獲得成績次之(M=6.01)，成績最不理想的為兩個(gè)學(xué)習(xí)能力弱的兒童組合配對(M=2.84)。在精細(xì)動作技能學(xué)習(xí)中，強(qiáng)弱配對成績高于獨(dú)立組和弱弱配對組。學(xué)習(xí)能力弱的兒童在精細(xì)動作技能學(xué)習(xí)中，成績表現(xiàn)不夠理想。

用同樣的方法—Kruskal Wallis法來檢驗(yàn)弱學(xué)習(xí)能力兒童在三種配對方式下的練習(xí)效果是否差異性顯著。研究發(fā)現(xiàn)，在基礎(chǔ)性動作技能學(xué)習(xí)上有顯著性差異的是學(xué)習(xí)能力弱的兒童(sig=0.038<0.05)。當(dāng)動作技能上升到一般動作和精細(xì)動作時(shí)，則配對方式對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果影響不顯著。

在基礎(chǔ)動作學(xué)習(xí)中，三種配對方式的兩兩比較，從表6可知，在基礎(chǔ)性動作學(xué)習(xí)時(shí)，能力弱的兒童在強(qiáng)弱配對與弱弱配對的互助學(xué)習(xí)中差異性顯著(Sig=0.032<0.05)。這表明強(qiáng)弱配對的互助學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)能力較弱兒童的動作技能學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。

3 基本結(jié)論

分析測試結(jié)果可以得出以下基本結(jié)論。

3.1 獨(dú)立學(xué)習(xí)兒童動作技能學(xué)習(xí)能力受到較大影響

不管是學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童，還是學(xué)習(xí)能力弱兒童，配對方式的不同，他們的學(xué)習(xí)動作技能效果也不盡相同。對于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童來說，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兩兒童組合和學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的與弱的組合進(jìn)行同伴互助學(xué)習(xí)效果都比獨(dú)立學(xué)成績理想；學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生，強(qiáng)弱組合模式要比獨(dú)立學(xué)習(xí)成績好。在這些組合模式中，學(xué)習(xí)能力弱的兩兒童組合動作技能學(xué)習(xí)效果最差。因此，除了學(xué)習(xí)能力弱兩兒童組合外，采用同伴互助教學(xué)模式教學(xué)效果要優(yōu)于獨(dú)立學(xué)習(xí)。以上結(jié)論與蘇聯(lián)偉大教育家維果茨基的觀點(diǎn)不謀而合：兒童在社會交往過程中形成復(fù)雜的心理生活形式，人類的心理技能，產(chǎn)生于人與人之間協(xié)同實(shí)踐活動或者人們的相互交流之中，而不能從內(nèi)心自發(fā)產(chǎn)生。兒童動作技能學(xué)習(xí)過程中心理和思維過程必須在外部實(shí)踐活動中形成，之后才能實(shí)現(xiàn)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化，最后形成兒童自我思維活動與內(nèi)心活動。在同伴互助的動作技能學(xué)習(xí)活動中，給兒童相互建構(gòu)更多交流、合作時(shí)機(jī)，促進(jìn)了兒童對動作技能的認(rèn)知發(fā)展，在一定程度上提高了他們的動作技術(shù)學(xué)習(xí)能力。

3.2 強(qiáng)弱配對學(xué)習(xí)方式對兒童動作技能學(xué)習(xí)效果的影響最大

在三種互助學(xué)習(xí)方式中，對兒童動作技能影響最大的是強(qiáng)弱配對，而且適用于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)或弱的兒童。探究這三種配對方式中，為什么強(qiáng)弱配對兒童所獲成績最佳呢？本研究認(rèn)為，強(qiáng)弱配對方式有利于運(yùn)動技能相關(guān)知識傳遞，有利于在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生同伴互助。這正如皮亞杰(Jean Piaget)所說的，兒童對動作技能的認(rèn)知發(fā)展與其社會實(shí)踐活動存在緊密的關(guān)系，促進(jìn)兒童獲得良好認(rèn)知發(fā)展的前提條件是認(rèn)知沖突的產(chǎn)生，而且也有利于兒童在動作技能學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知沖突的有效整合，從而形成自己對運(yùn)動技能結(jié)構(gòu)的新認(rèn)識[5]?，F(xiàn)在，將從兩個(gè)不同層面來討論強(qiáng)弱互助組合學(xué)習(xí)方式對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童和學(xué)習(xí)能力弱兒童的影響。

3.2.1 學(xué)習(xí)能力強(qiáng)和弱兒童組合，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童動作技能獲得較好發(fā)展 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明動作技能學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童在強(qiáng)弱互助學(xué)習(xí)方式中獲得較好成績。這一結(jié)論表明，強(qiáng)弱互助模式中只有學(xué)習(xí)能力弱兒童學(xué)習(xí)能力獲得進(jìn)步的觀點(diǎn)是不正確的。在該模式下，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的兒童成績明顯優(yōu)于強(qiáng)強(qiáng)組合方式與獨(dú)立學(xué)習(xí)方式，在強(qiáng)弱互助學(xué)習(xí)組合中，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的兒童也獲得較大動作技能發(fā)展的學(xué)習(xí)能力。

在動作技能學(xué)習(xí)能力評定中，設(shè)定及格分?jǐn)?shù)為60分(滿分100分)，因此從操作層面上來看，超過60%以上則表示被試兒童基本掌握了這些動作技術(shù)要領(lǐng)。研究表明，所測試的動作難度水平處于兒童現(xiàn)有最近發(fā)展區(qū)。在三種動作技能難度上，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童得分率分別為：基礎(chǔ)動作89.17%，一般動作難度78.78%，精細(xì)動作42.11%。這表明基礎(chǔ)動作與一般動作的技術(shù)難度處于被試兒童最近發(fā)展區(qū)。本實(shí)驗(yàn)研究有效數(shù)據(jù)表明，強(qiáng)弱分組互助學(xué)習(xí)方式下，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童在現(xiàn)有發(fā)展區(qū)所獲得的成績和其它兩種分組方式所獲成績對照比較差異顯著，因此強(qiáng)弱分組互助學(xué)習(xí)模式更有利于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童在現(xiàn)有最近發(fā)展區(qū)動作技能學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，從而獲得理想技能評價(jià)成績。探究其內(nèi)在原因，在基本動作技能學(xué)習(xí)時(shí)，同伴互助影響力大于教材內(nèi)容，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容難度增加，教材內(nèi)容對學(xué)習(xí)效果影響更大。

3.2.2 強(qiáng)弱配對方式對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童最近發(fā)展區(qū)影響有限 學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童在精細(xì)動作技能學(xué)習(xí)效果評價(jià)中得分率為42.11%，低于60%，這說明精細(xì)動作技術(shù)難度在學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童最近發(fā)展區(qū)。這說明強(qiáng)弱分組、強(qiáng)強(qiáng)分組、獨(dú)立分組三種方式下被試兒童所獲成績差異性不顯著，但有7分以上分差。則說明，強(qiáng)弱分組互助方式對運(yùn)動技能學(xué)習(xí)效果有影響，但程度有限。分析緣由，由于兒童認(rèn)知能力有限，要想使兒童認(rèn)知水平達(dá)到最近發(fā)展區(qū)，離不開年齡較大兒童或成人的指導(dǎo)。在精細(xì)動作技能學(xué)習(xí)時(shí)，由于此時(shí)無論是動作技術(shù)結(jié)構(gòu)還是動作技術(shù)難度都有所增加，從而導(dǎo)致兒童在精細(xì)動作技能學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)困難局面，這就需要兒童有動作技能學(xué)習(xí)的遷移能力，從而達(dá)到適應(yīng)新教材內(nèi)容的目的。通過對實(shí)驗(yàn)兒童訪談得知，強(qiáng)弱配對互助學(xué)習(xí)方式有助于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童向?qū)W習(xí)能力弱兒童交流動作技術(shù)結(jié)構(gòu)原理與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、心得，易于理解動作技術(shù)結(jié)構(gòu)，使動作技能形成正向遷移。

3.2.3 強(qiáng)弱互助配對方式促進(jìn)學(xué)習(xí)能力弱兒童最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展 在基礎(chǔ)性動作技能學(xué)習(xí)上，學(xué)習(xí)能力弱兒童得分率為58.37%，一般性動作技能學(xué)習(xí)得分率為15.14%，都小于60%，說明這兩類教材內(nèi)容都處于被試兒童最近發(fā)展區(qū)。與其它分組互助學(xué)習(xí)方式相比較，強(qiáng)弱分組互助學(xué)習(xí)方式對兒童最近發(fā)展區(qū)影響較為顯著，這表明在強(qiáng)弱分組互助學(xué)習(xí)方式中學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童能為學(xué)習(xí)能力弱兒童提供幫助。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論表明，少年兒童通過自己有效觀察與模仿能夠獲得運(yùn)動技能[6]。在學(xué)習(xí)能力弱兒童最近發(fā)展區(qū)上，學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童成為被模仿與觀察對象，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)能力弱兒童的動作技能學(xué)習(xí)。在獨(dú)立學(xué)習(xí)與弱弱配對方式中，他們的動作技能評價(jià)學(xué)習(xí)效果不如強(qiáng)弱配對，原因是榜樣作用功能缺失所致。

4 相關(guān)建議

通過本實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)弱同伴互助配對方式對少年兒童動作技能學(xué)習(xí)能力的影響較大。在強(qiáng)弱配對方式中，運(yùn)動技能相關(guān)知識的傳遞與交流是兒童動作技能學(xué)習(xí)能力形成與增強(qiáng)的關(guān)鍵因素。為此，對今后體育課堂教學(xué)、課余訓(xùn)練中改革教學(xué)模式、提高教學(xué)質(zhì)量、開展同伴教學(xué)給出以下建議。

4.1 強(qiáng)弱配對方式能有效促進(jìn)兒童動作技能學(xué)習(xí)能力的提升

同伴互助學(xué)習(xí)方式有助于兒童動作技能學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，在強(qiáng)弱配對方式中，無論是學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童還是學(xué)習(xí)能力弱兒童，均獲得較大的發(fā)展。學(xué)習(xí)能力強(qiáng)兒童通過與同伴交流、互動，在解決同伴學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生問題的同時(shí)[7]，深入理解所學(xué)動作技術(shù)原理，促使他們在現(xiàn)有發(fā)展區(qū)獲得更為理想的學(xué)習(xí)效果和成績。學(xué)習(xí)能力弱的兒童，通過與同伴的互動交流，找到理想的模仿榜樣，從而提高了他們原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與水平，促進(jìn)最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。因此，在體育課堂教學(xué)、課余訓(xùn)練中，應(yīng)大力倡導(dǎo)強(qiáng)弱配對互助教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量，讓兒童獲得動作技能學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

4.2 運(yùn)動技能知識組內(nèi)交流，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展

在強(qiáng)弱結(jié)合互助學(xué)習(xí)方式中，雙方都會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而促進(jìn)被試兒童認(rèn)知良性發(fā)展。當(dāng)兒童在實(shí)踐過程中出現(xiàn)了錯(cuò)誤動作或?qū)\(yùn)動技術(shù)結(jié)構(gòu)原理有質(zhì)疑時(shí)，在相互診斷與糾錯(cuò)過程中一定程度上促進(jìn)被試兒童對動作技術(shù)結(jié)構(gòu)與原理的理解。正是由于這種認(rèn)知的矛盾沖突、不同觀點(diǎn)促進(jìn)了兒童思維與心理的發(fā)展。在相互解決問題過程中，就會認(rèn)清運(yùn)動技術(shù)原理的本質(zhì)、厘清思路、促進(jìn)運(yùn)動技能學(xué)習(xí)能力的形成。

探究強(qiáng)強(qiáng)配對學(xué)習(xí)效果低于強(qiáng)弱配對的原因，應(yīng)歸因于互動學(xué)習(xí)過程中沒有產(chǎn)生良性流動。在強(qiáng)強(qiáng)互助學(xué)習(xí)方式中，學(xué)習(xí)雙方對技術(shù)動作都有自己獨(dú)特見解和觀點(diǎn)，忽視了彼此之間溝通與交流，使自己身上動作技能學(xué)習(xí)思維盲點(diǎn)與不足無從暴露，更不可能有產(chǎn)生認(rèn)知沖突的機(jī)會，因而對被試兒童動作技能學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生的影響較小。兒童在互動過程中，由于對動作理解或?qū)W習(xí)觀點(diǎn)不同而產(chǎn)生爭議，從而形成認(rèn)知上的沖突。解決沖突過程就是兒童動作技能學(xué)習(xí)能力與智力結(jié)構(gòu)發(fā)生良性改變過程。因此，我們在體育教學(xué)、課余訓(xùn)練過程中，教師應(yīng)改革傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)兒童質(zhì)疑，創(chuàng)造認(rèn)知沖突產(chǎn)生的機(jī)會，才能促進(jìn)兒童運(yùn)動技能學(xué)習(xí)能力提升。

4.3 強(qiáng)化教師主導(dǎo)作用，促進(jìn)兒童最近發(fā)展區(qū)

動作技能學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的被試兒童在強(qiáng)弱組合方式中，動作技能互助方式評價(jià)有較好的成績，對最近發(fā)展區(qū)影響的效果則不顯著。探究其原因是處于最近發(fā)展區(qū)的原本動作技能要求兒童進(jìn)行重組、優(yōu)化、整合，重新建構(gòu)新的動作知識結(jié)構(gòu)與網(wǎng)絡(luò)，形成正確的動作表象、動作認(rèn)知結(jié)構(gòu)、動作路線、動作軌跡，從而促進(jìn)動作技能的正遷移[8]。因此教師要有針對性地解決課堂教學(xué)與課余訓(xùn)練中的兒童質(zhì)疑，增加課堂互動，促進(jìn)兒童最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。