束鵬芳

摘要：正在全國逐步推廣使用的統編普通高中歷史教材，是百年教材編寫史的歷史回應，也是中國特色社會主義建設事業(yè)的時代響應?；凇昂沃^教材”的理解和對統編教材的文本分析，可見其優(yōu)選知識譜系、宣傳主流價值和發(fā)展關鍵能力的文本特征。就此而言，統編普通高中歷史教材是對國定知識譜系做教育性解釋的話語平臺，使用該教材的適切表現應是展開教育性教學，它們共同構成了“統”的基本遵循，否則，統編的意義就有消退的可能。

關鍵詞：統編歷史教材;教育學編撰;教育性教學;“統”的遵循

統編教材①是統一編寫與統一使用的有機結合，統一認識與要求是“統編”的題中之義。由于地區(qū)、學校和學習主體的多方面差異，教材在使用過程中出現方式的不統一，也是應有之義[1]?！敖y”與“不統”的辯證關系，是教材編寫與使用的完整鏈條上的“統編”之意。本文就“何謂教材”來解釋統編普通高中歷史教材的“統”，以便使用中的“不統”有一個“統”的基本遵循，減少一線教師“三尺講臺我做主”的“顧左右而言他”。

一、歷史教材的統編是教材史的主流

1897年，上海南洋公學效法西洋，編了國文、算術、歷史、格致等課本，此為編寫教材的開始。清末頒布癸卯學制，規(guī)定“用官設編譯局編撰，經學務大臣奏定之本;若自編教科書，須呈學務大臣審定始準通用”[2]。這是教材“國定制”與“審定制”雙規(guī)并進的開始。

1909年，清朝學部把編譯局所編的初小國文、修身（歷史是修身課程的核心）、算術、手工等教科書招商承印，這可以視為最早的部編教材。由于清朝很快退出了歷史舞臺，該套部編教材未能大規(guī)模使用。1915年，北洋政府的教育部設立教科書編纂處，編訂國定教材，因袁世凱復辟帝制一事而擱淺。1933年，南京國民政府的教育部再次組建教科書編委會，編寫國定教材。由于各大出版機構都在發(fā)行自己編寫的課本，而他們沒有建立自己的發(fā)行體系，所以實際使用并不理想。20世紀40年代初，在民族危機的大背景下，國民政府推行“四科教材統一”政策，再次統編，規(guī)定：“中小學及師范學校所用之公民、國文、歷史、地理教科書應由國家編輯，頒發(fā)應用”[3]，“以后凡中小學教科書應一律限期由部自編，并禁止各書局自由編訂”[4]。在此政策影響下，國統區(qū)強制推行和使用“四科教材”。由于眾所周知的戰(zhàn)亂因素，國定教材的使用范圍很有限。

新中國成立后，教材的編寫、審定、出版與發(fā)行權全部收歸中央。到20世紀末，全國中小學教材基本是“一綱一本”，由人教社編輯出版。1988年國家教委頒發(fā)《九年制義務教育教材編寫與規(guī)劃方案》，開啟“一綱多本”的教材多樣化階段。1993年，《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出“中小學教材要在統一基本要求的前提下實行多樣化”，2001年《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“實行國家基本要求指導下的教材多樣化政策”，由此出現了多綱多本的教科書編寫與使用的局面。歷史教材也在2001年以后進入一綱多本的使用時期。隨著時代變遷，“教材建設是國家事權”重被提及。2017年秋季學期，國家統編義務教育歷史教材在全國投入使用;2019年秋季學期，國家統編普高歷史教材開始在全國逐步推廣。

縱觀我國新式教育以來的教材編寫史，歷史教材的統編是歷代政府的意愿與行動，是教育作為國家公器的重要體現。在一百多年的時間軸上，統編是主流。

當前，世界多元文化相互激蕩，國家仍是基本的利益共同體。按照國家建構的理論，國家塑造民族，而不是民族塑造國家。本·安德森在討論民族主義起源的《想象的共同體》一書中提出，人有了共同的價值觀、共同的利益，才可能形成共同體。在經濟全球化時代，一個人的身份認同容易模糊甚至撕裂，中國要培養(yǎng)認同自己的國家和文化的可靠接班人，歷史教育是重要途徑。因此，歷史教材實行國家統編，是以國家的力量來塑造人的共同體，并給學生打上中國和中華民族的底色。歷史教材的“統”是長時段的國家戰(zhàn)略，具有獨特的政治意義。

二、統編教材是對國定知識譜系做教育性解釋的話語平臺

理解統編教材，首先要明確“何謂教材”。學界對此有四種不同的認識。

“知識系統說”立足于成人認為必須掌握的內容，強調學科的知識結構與特征?！栋倏迫珪そ逃怼泛汀督逃筠o典》的“教材”條目，都將教材視為一定范圍和深度的學科知識與技能體系?！敖炭茣歉鶕虒W大綱（或課程標準）編寫的系統反映學科內容的教學用書”[5]，這一代表性定義，基于傳統的知識觀，追求確定性的知識體系。在20世紀后半期，歷史教師普遍篤信這一教材觀。

“文本材料說”是基于后現代主義知識觀與解釋學的教材觀，它視教材為一個有待于繼續(xù)開發(fā)、解讀和豐富的教學文本，是有待突破的范例性資源。所謂“關注教材的動態(tài)功能性”，“創(chuàng)造性使用教材”，將“教材”轉化為生成中的“學材”[6]。在21世紀初的多版本教材的使用中，歷史教學界普遍流行這一教材觀，并日益“使自己成長為教材的生產者和主人”。

“生活經驗說”是將向社會生活開放的一切事實與觀念都視為教材，是基于“教育即生活、學校即社會”的“大教材”觀。“所謂教材，就是在一個有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實以及所提出的種種觀念”[7]。這一定義強調教材應該使社會生活的內容得到更為明確的表述。

“社會控制說”是基于“教科書承載著再造新社會、建構社會平衡態(tài)的艱巨使命”的“法定教材”觀?！吧鐣W之眼中，‘法定知識統治之下，哪些內容能夠進入教科書或不能夠進入教科書體現其社會控制的具體取向?！盵8]它強調教材的法定知識與統治階級的統治意圖。

后兩種教材觀，在歷史教學實踐中偶爾作為一種拓展性的教學設計被提及。

以上諸說，雖不無道理，卻都是基于某一特定視角的學理化研究，并非置于編寫與運用“場”里的事實性陳述?？陀^而辯證地看，一方面，教材是以權威而較系統的知識符號為載體、以統治階級意識形態(tài)的熏陶為內核的教育文本;另一方面，教材是編寫者與使用者（教師與學生）等多個主體，鏈接各自的社會生活情境，對本學科知識進行裁剪、加工和組合而不斷建構的文本。簡言之，它是受特定意識形態(tài)影響，具有適度開放性的知識化文本，或可稱之為“多權力主體于其中進行知識活動，以實現教育性教學達成的話語空間”[9]。

循此思路，歷史教材是這樣的文本：使用學界公認的歷史知識符號，有很強的意識形態(tài)特征，為主體的知識理解與解釋（并指向教育性教學）提供有閾值限度的空間。新的統編普通高中歷史教材該如何認識？

（一）統編歷史教材是優(yōu)選的知識譜系

歷史事實及事實中包含的足以啟迪后人的經驗與教訓，是人類和民族的集體記憶，這一記憶是被證實的、被相信的和被解釋的，具有知識的確定性與模糊性的雙重特性。歷史教材以特定的知識譜系來確保人類和民族的記憶延續(xù)與代謝。

統編歷史教材，采用時序與專題兼顧的體例來編組知識圖譜。必修課程是大時序、小專題的編排，“通過中外歷史上重要的事件、人物和現象的敘述，展現人類發(fā)展進程中豐富的歷史文化遺產，以及人類社會從古至今、從分散到整體、社會形態(tài)從低級到高級的發(fā)展歷程”“旨在讓學生掌握中外歷史發(fā)展的大勢”[10]，突出歷史發(fā)展的時空觀念和歷史發(fā)展的規(guī)律。如“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”，它包括晚清時期的列強侵華、中國人民反抗侵略的斗爭、晚清時期的社會危局，各階級為挽救危局所做的努力及其局限性。教材依上列小專題，按時序先后，簡明扼要地呈現了晚清史的史事和線索。選擇性必修課程采用大專題、小時序的方式組合了19個學習專題，“各專題的具體內容依照時序的發(fā)展進行表述，呈現中外歷史上多方面的重要內容，引領學生從政治、經濟與社會生活、文化傳播等不同視角深入認識歷史”[11]。如“醫(yī)療與公共衛(wèi)生”專題，優(yōu)選了“中外古代史上疫病的流行與影響”“中醫(yī)中藥的主要成就和西醫(yī)在中國的傳播、發(fā)展過程”“現代醫(yī)療衛(wèi)生體系的建立、發(fā)展及其對社會生活的影響”。選修課程則是建基于前兩類課程的史學理論，它以專題形式概述歷史如何書寫的元知識。如“歷史的解釋與評判”“史料及搜集、運用史料的原則與方法”等，旨在明了歷史知識如何被證實、被解釋，從而增強學生深入學習歷史的能力與素養(yǎng)。

在上述編寫體例框定下，教材從學科結構、知識類型、價值觀序列等三個維度來優(yōu)選和排列具體的學科知識內容。學科結構包括：唯物史觀、時空定位、因果邏輯、主題經驗等。知識類型包括：史事、概念、史法與史論等。價值觀序列包括：國家認同、民族精神、國際理解、科學意識、人格健全等。如必修課程中的“中華文明的起源與早期國家”一課，從距今200萬年的重慶巫山人講到公元前8世紀的西周滅亡，從人類“物”的生活鋪展到社會制度與精神生活，依據考古所得的文化遺存和早期文獻資料，在時空轉換中移步換景，依憑遺存和資料的歷史解讀，逐一展示了中華文明多元一體、源遠流長的特征，說明了從氏族公社到部落再到國家的形成與發(fā)展的歷程，勾勒了生產工具、耕織技術、生產方式的經濟走勢，呈現并闡釋了彩陶、玉器、青銅器、甲骨文、銘文的面相及其蘊含的禮制與文化，揭示了中國歷史從原始社會向奴隸社會的演進歷程。在這樣的知識圖譜中，我們不難看出基于唯物史觀的時空架構、因果推演以及建基于因果推演的主題——從文明起源到早期國家的建構。此處，內含著學科結構。我們也不難看出，課文中包含了大量確證的、解釋的史跡、史事，如北京人遺址、良渚文化遺跡、二里頭遺址、夏啟繼位、周武王伐商、犬戎破鎬京等，也涉及了氏族社會、宗法制、分封制等歷史概念，更包含了諸多史事推演的方法性知識及其與方法相應的待求證的歷史之謎，如“考古學證明”“銘文記載”“《史記》《尚書》的說法”以及“大約”“很有可能”的推斷。此處，展現了不同的知識類型。本課還通過歷史敘述，表達了“中華文明起源與早期國家形成有獨特的中國特點與風格”的歷史認識，在濃厚的家國情懷里，以歷史事實燭照著民族自豪感與國家認同感。此處，蘊涵歷史價值觀的建構。

上述三個維度的知識序列是以正文、輔欄、圖表與地圖等不同的表達形式來多樣化呈現的，不同的表達形式又暗含不同的認知要求。在“中華文明的起源與早期國家”一課中，除了正文之外，文化遺存分布圖、考古遺址與文物圖，用來強化中華文明起源與早期國家形成的諸多史實，其認知方式指向觀察與描述;輔欄“史料閱讀”與“歷史縱橫”，用來說明新石器時代文化遺址的特征與早期國家形成中的相關制度，其認知方式指向敘述與解釋;輔欄“學思之窗”與“思考點”，通過材料與設問相結合來推論王權國家更替的因果關系，其認知方式指向問題解決和綜合分析;課文尾部的“探究與拓展”，更以大段材料為基礎、以問題為抓手，聚焦中華文明起源的多源性與統一性的關系，聚焦西周敬天保民的思想觀念，其認知方式指向適度開放的探究與闡釋。因此，教材知識內容的呈現還有第四個維度，即“教育學編撰”維度——學科知識內容在教育學立場上的編排，其顯性表現就是正文與輔文系統的設置，正確的價值判斷以及內隱的閱讀、觀察、描述、闡釋、探究等認知方式。

顯然，統編歷史教材在四個維度里進行知識的優(yōu)選與編排。在看似碎片化的課文敘述與引用中，建構著在“教-學活動”中相輔相成的知識譜系。它既依靠“學科之眼”①來優(yōu)化知識序列，又依托認知方式來編排知識內容。前者體現教材知識“公共產品”的特性——權威與創(chuàng)新，后者體現教材知識“教學文本”的特性——組序與運用。

（二）統編歷史教材是社會主流價值的建設者

自古以來，史學就參與社會價值觀建設，在推動價值認同方面發(fā)揮了重要作用。它致力于總結經驗以服務于當世，確立規(guī)范以用心于來者?！稘h書·藝文志》將“史官”記述的功能定位于“慎言行，昭法式”?！妒吠āぶ睍穼⑹穼W目標指向推動社會價值的認同：“史之為務，申以勸誡，樹之風聲?！彪S著近代新式學校的創(chuàng)辦，以“疏通知遠，足以垂教”見長的歷史教材建設日益受到政府重視。歷史“照亮現實也照亮未來”，是“一個民族安身立命的基礎”[12]，它以統編教材的形式用心于教育，體現了參與價值觀建設的服務功能。

教材具有教誨性特征，它用意識形態(tài)的限定來使主流價值合理化、合法化[13]。歷史教材是講述意識形態(tài)的主流教材，“主流教材要體現國家的意志，體現并傳播社會主義意識形態(tài)和與之相適應的價值觀，堅持并引導社會發(fā)展主流和前進方向”[14]。歷史教材書寫人類活動并由人來解釋，關注包括人格健全在內的人的發(fā)展方向。通過歷史敘述，引出善并使人善良，從而走向常識所說的“教育”①。歷史教材由此成為社會發(fā)展與人的發(fā)展的主流價值的建設者。

統編歷史教材以唯物史觀為指導，分析歷史現象，體現和弘揚中華民族的優(yōu)秀傳統文化，注重國防教育、國家主權意識和法治教育，重視革命傳統教育，表述人類生活與生態(tài)文明的關系，彰顯世界視野，涵蘊人文情懷。教材用具體的歷史事實說明“沒有共產黨就沒有新中國”這個道理，也用翔實的新中國現代化奮進史來說明中國共產黨領導中國人民從站起來走向富起來和強起來的成功歷程，從而于史事熏陶中培養(yǎng)學生愛黨、愛國和愛人民的情懷。例如，教材共涉及歷史文化名人100余位，思想、科技、文學、法律等著作80余部，天文歷法、醫(yī)學、數學、農學等重大發(fā)明創(chuàng)造50余項，書畫、音樂、舞蹈、雕塑等藝術作品40余件;教材講述了新疆、西藏、臺灣及其附屬島嶼、釣魚島、南海諸島等作為我國領土不可分割的一部分的歷史淵源;介紹了毛澤東、周恩來、鄧小平等老一輩革命家19位，突出了黨的十八大以來中國歷史發(fā)展的特點，使學生體會習近平新時代中國特色社會主義的優(yōu)越性。教材還適時滲透人格教育，特別是涉及歷史人物的內容時。如，配合殷商史正文敘述的“思考點”欄目，有如下材料：“祖甲以后的商王多很腐朽，他們‘生則逸，不知稼穡之艱難，不聞小人之勞，惟耽樂之從。”這就可以透過商亡原因來感悟“敬業(yè)、廉潔與勤儉”的做人道理。

可見，統編歷史教材“審視在某一特定的歷史時期、特定的制度下、特定的社會集團或階級把什么視為合法知識”[15]。它在立德樹人的時代需求中，依據事實性素材涵育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)健全的人格。它遵循“古人未嘗離事而言理”的史學傳統，事實與價值融合度高，價值載荷力強，是社會主流價值的宣傳者和建設者。

（三）統編歷史教材是發(fā)展學生關鍵能力的孵化器

統編歷史教材，不是單純用來講歷史的，它呈現知識譜系，承載價值觀念，并為培養(yǎng)以時空觀念、史料實證與歷史解釋為顯著指標的關鍵能力搭建平臺。

教材的正文表述，知識密布，事理相融。它兼顧初中統編教材的敘事性和基礎性，側重分析性與拓展性，雖有重要知識不可避免也不能回避的重復性，但它聚焦學科的思想方法，展現同一知識點的廣度與深度，以促進學生關鍵能力的生成，加深其歷史認識。教材的各式輔欄，重在基于史料和問題相結合的分析與思辨，擴充師生與歷史對話的空間和視野，是培養(yǎng)關鍵能力的重要抓手。

以夏朝史為例。統編初級中學歷史教材寫道：禹建立中國歷史上第一個王朝夏，標志著中國早期國家的產生;禹的兒子啟在禹死后憑借強大的勢力繼承了他的位置，從此世襲制代替了禪讓制。統編普通高中歷史教材寫道：大約在五帝后期，中國大地上邦國林立，禹建立了我國最早的奴隸制國家夏朝，禹死后，其子啟繼位，世襲制代替了禪讓制。這里，初高中知識有重復之處，有關國家形態(tài)的產生（邦國林立）、奴隸制國家和啟的繼位，卻有抽象、加深與拓展的意味。高中的表述不僅“留白”了啟如何繼位的史事探究和“早期國家”的概念擴展，還蘊含了在夾敘夾議的表述中區(qū)分哪些是事實、哪些是解釋的史法運用。在夏朝建立前的正文部分，高中教材還引入了“良渚文化已邁入文明社會與早期國家的門檻”和“堯舜已經處于‘萬邦時代”的史學研究新成果。如此，正文敘述本身就能鏈接顧頡剛等學者探討的“夏文化與中國早期國家的關系”，成為培養(yǎng)關鍵能力的法器。相關輔欄更具培育關鍵能力的張力?！皩W習聚焦”寫道：古代文獻中關于夏朝的記載主要集中在《尚書》、《詩經》和《史記·夏本紀》中，但至今尚未發(fā)現像商周那樣用甲骨文、金文來記錄當時史實的材料?！皩W思之窗”說，《史記·夏本紀》載：“益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟?！稇?zhàn)國策·燕策一》載：啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之。”關于啟的繼位，為什么會出現上述不同說法？“史料閱讀”則節(jié)選了《韓非子·五蠹》的一段資料：“上古之世……有圣人作，構木為巢以避（禽獸）群害，而民悅之，使王天下……有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說（悅）之，使王天下……中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆。”這三個欄目都涉及夏王朝的歷史，分別指向材料互證的必要性、歷史解釋的差異性和價值判斷的立場性，這些看似碎片化的知識呈現，一旦與“夏朝建立”的正文所述建構起論證與探討之鏈，則關鍵能力得以發(fā)展。

可見，統編歷史教材在四個維度里呈現的知識譜系，可以通過教育學立場的疏通與運用，來發(fā)展學生的關鍵能力，使其成為發(fā)展學生關鍵能力的孵化器。

三、統編歷史教材的教育性教學

盡管統編歷史教材已對歷史話語進行了合乎教育目的的“教育學編撰”，但依然是靜態(tài)的文本，其中的知識譜系、價值訴求與關鍵能力的培育，都有賴于使用中的教化性落實，以體現統編歷史教材是一個教育性教學的話語空間。

何以要談教育性教學？教育屬于價值觀念，是衡量教學活動的價值標準，而教學是一個中性概念，教學活動可能有教育價值，也可能不具有教育價值，甚至還可能成為教唆活動，因此有必要以教育為價值標準，對教學活動加以檢驗[16]。歷史教材固然遵循歷史的學科邏輯，但“教科書是教育的文本”卻是其根本原則[17]。對比之下，21世紀初以來的高中歷史教學，自戀于歷史文本的材料鋪展——尤其是教材以外的新材料，迷失了教材擁有的“教育學編撰”立場，淡化了“教-學活動”及其技藝，也混同了“教學”與“教育”。統編歷史教材的基本訴求是歷史文本如何回應社會主義核心價值觀教育，只有以教育為教學活動的價值標準，才能更好地體現其基本訴求，并矯正一段時間以來歷史教學的上述偏頗傾向。

統編歷史教材的教育性教學，當有以下基本遵循。一是基于學科核心素養(yǎng)的目標，特別是家國情懷的目標，防止將核心素養(yǎng)窄化為關鍵能力。二是準確把握課文內容的主旨，實行大概念教學，避免面面俱到地處理一個個具體的知識點。三是理清單元—課—子目的框架脈絡，力戒不見大勢的瑣碎和枝節(jié)上的“深度教學”。四是設計敘事分析以樹“知人識世”風向標的教學過程，在材料情境的敘事分析中，引入社會進步與人格健全兩個良善維度，阻止單一的知識教學和忽視教材意圖的教學行為。五是在“場”的師生主體尊重并借助隱性在“場”的編寫者話語，將教材視為學習者的認知結構、核心素養(yǎng)與人格德性形成的必要鏈環(huán)，整合教材用不同表達形式提供的知識譜系，展開切實的文本閱讀與對話，在學習情境里獲致“教育”的價值追求。六是充分鏈接生活情境，包括社會現實生活與學生自身的生活，通過“以其所知，喻其未知，同化新知”，實現文本邏輯與生活邏輯的統整，讓靜默在教材里的知識意義發(fā)聲并轉化為學生的思想觀念、情感態(tài)度與關鍵能力。唯此，統編歷史教材的“統編”意圖方能實現。

以教育性教學唱和“歷史統編教材是教育性教學的話語空間”，是一個值得專門探討的重要議題。它可以使歷史教材成為在學習情境而非材料情境中伸展的有學習化、心理化特征的教材，成為用多種學習行為演繹知識譜系、融知識以及思想與智慧為一體的教材。當統編歷史教材在課堂里成為這樣的教材時，也就開啟了“學科之眼”，回答著“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題。

統編普通高中歷史教材是“國定”教科書，它以國家的意志和力量為高中生優(yōu)選和排列知識譜系，傳遞主流價值，提供發(fā)展關鍵能力的抓手，鋪就社會主義教育的路徑。因此，它是對國定知識譜系做教育性解釋的話語平臺。基于這一統編教材的編寫之意，其使用理當使該平臺動態(tài)地伸展為多個主體進行知識活動的教育性教學的空間。這一統編教材的使用之義，同樣是“統一”的應有之義，使用者不可沒有這一統一認識。這并非說它是“圣經”，“用教材教”這一21世紀初流行的觀念仍值得踐行，只是踐行中的“不統”應有上述基本遵循。

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責任編輯：石萍