侯士瑞，尹志華，汪曉贊

(華東師范大學體育與健康學院，上海 200000)

教學風格頻譜是由美國學者穆斯卡·莫思頓(MuskaMosston)40年前提出的一種教學框架，并在1966年把它用于體育教學之中。他發(fā)現(xiàn)當具體的決策根據(jù)決策者、決策類型、決策內(nèi)容和決策時間等因素進行安排時，可以達成不同的學習目標。即將教學行為是由一連串的“決策”、“決策者”構(gòu)成的決策鏈，每一個有意識的教學行為都是事先做出決策的結(jié)果。做出決策是教學的核心或主要行為，決定這此后發(fā)生的所有教學行為，例如，教師如何組織學生和確定教學內(nèi)容，如何在教學中管理時間、空間和場地器材；如何與學生互動，如何選擇自己的言語行為，如何構(gòu)建和諧的課堂氛圍，以及如何創(chuàng)設和實施與學生有關的認知聯(lián)系等。所有這些教學行為，都源自實現(xiàn)的決策并有其支配的衍生行為。在教學風格頻譜中每一類型的“教師”與“學生”關系都是有其獨特的決策結(jié)構(gòu)，他明確了教學中教師和學生的角色定位以及每一個環(huán)節(jié)中最可能達成的教學目標，是一個有關教與學的理論框架。

目前教學風格頻譜已發(fā)現(xiàn)了12種不同樣式的風格，這些不同樣式的風格又被分成兩大類：再現(xiàn)型風格和發(fā)現(xiàn)型風格。再現(xiàn)型風格包括了命令式風格、練習式風格、互惠式風格、自我檢查式風格、包容式風格，主要作用是培養(yǎng)再現(xiàn)已有知識能力，重復某個動作模型以及練習動作技能；發(fā)現(xiàn)型風格包括了引導發(fā)現(xiàn)式風格、聚集發(fā)現(xiàn)式風格、發(fā)散發(fā)現(xiàn)式風格、學生自主設計式風格、學生發(fā)起式風格、自我教學式風格，主要作用是培養(yǎng)創(chuàng)作新知識能力和運用新知識。12種教學風格并不存在優(yōu)劣之分，關鍵是在實際教學過程中選擇合適的教學風格。不過12種教學風格可以看作是逐漸演變而來的，演變的過程就是決策者不斷轉(zhuǎn)移的過程。比如命令式風格的所有決策都是由教師做出的，但在練習式風格中課程實施階段的決策者從教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生。越是靠后的風格，教師做的決策越少，反之學生做的決策越多。在包容式風格和引導式發(fā)現(xiàn)式風格之間還存在一個分水嶺成為發(fā)現(xiàn)之門，即從引導式發(fā)現(xiàn)式風格開始之后的教學風格中學生做出的決策足夠多，課堂的主導者逐漸從教師變?yōu)閷W生，學生的自主學習能力逐漸體現(xiàn)出來，學生也從再現(xiàn)老師傳授的知識，開始主動發(fā)現(xiàn)知識。

在2017年頒布的《普通高中體育與健康課程標準》中提出了三大核心素養(yǎng)，在對運動能力、健康行為、體育品德的培養(yǎng)目標中都提出了對學生自主學習、發(fā)現(xiàn)知識、運用知識能力的要求。如運動能力培養(yǎng)分目標提出：學生能夠運用所學的運動知識、技能和方法，增強發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。本文探討的引導式發(fā)現(xiàn)式風格作為發(fā)現(xiàn)型教學風格的起點，正確認識引導式發(fā)現(xiàn)式風格以及學會在實踐課堂中運用啟發(fā)老師在課堂教學中如果培養(yǎng)學生的“發(fā)現(xiàn)”能力，為之后發(fā)現(xiàn)型教學風格的運用奠定基礎。

1 引導發(fā)現(xiàn)式風格的理解

1.1 引導發(fā)現(xiàn)式風格的本質(zhì)

引導發(fā)現(xiàn)式風格的本質(zhì)是老師通過不斷提問，促使學生回答老師一系列相互關聯(lián)的問題，從而在回答問題的過程中逐漸深入探索，最終自主學習到老師所要教授給學生的知識，即期望達成的目標(圖1)。引導發(fā)現(xiàn)式風格也是第一個由學生參與探索運動技能或運動知識的基本概念、原則、理念過程的教學風格，學生不僅僅只是學習運動技能或運動知識本身。除此之外，它與其他發(fā)現(xiàn)型風格也有所區(qū)別。引導發(fā)現(xiàn)式風格中學生在參與的過程中有老師的引導，即課程實施階段由老師和學生共同做出決策。

圖1 引導發(fā)現(xiàn)式風格示意(◇：教師決策(提問)△：教師預計學生決策(預計回答)○：學生決策(實際回答)☆：目標知識)

1.2 引導發(fā)現(xiàn)式風格的目標

引導發(fā)現(xiàn)式教學風格的目的是為了豐富學生參與教學時的認知活動。在風格A-風格E中，學生在老師教授了某項運動技能或運動知識之后，主要通過記憶和再現(xiàn)來學習這些技能和知識。而在引導發(fā)現(xiàn)式風格中，學生并不了解接下來將要學習的技能或知識，而是直接由老師的提問，被引導開始進行自主探索。除此之外，在引導發(fā)現(xiàn)式風格中，老師通過不斷發(fā)問進行引導形式的存在，一方面是因為考慮到?jīng)]有獨立自主探索經(jīng)驗的學生，更重要的是為了使用最少、最準確、最合乎邏輯的步驟找到答案。

1.3 引導發(fā)現(xiàn)式風格的特點

1.3.1 適用內(nèi)容的基本性

引導發(fā)現(xiàn)式風格可以適用于幾乎所有的體育項目，但并非所有項目的知識都通用。莫思頓認為概念、原則(或管理規(guī)則)、多個實體之間的關系、順序或系統(tǒng)、因果關系、限制(局限)這六類可以使用引導發(fā)現(xiàn)式風格來引導學生發(fā)現(xiàn)。在體育教育中這六類具體表現(xiàn)為各種運動動作的機制，動作表現(xiàn)的科學原則，一個動作與另一個動作的位置關系。只要是相對固定的知識內(nèi)容都可以運用引導發(fā)現(xiàn)式風格進行教授，因為固定的知識內(nèi)容就可看作是唯一的目標，目標是唯一的，那目標必然可以確定。

1.3.2 問題設置的邏輯性

教師的提問是引導發(fā)現(xiàn)式風格向前的動力來源，并且該動力不止是某一個或幾個問題，而是由若干個具有內(nèi)在邏輯性的問題所構(gòu)成的問題集。這些問題環(huán)環(huán)相扣最終指向?qū)W生們將要學習的概念，呈現(xiàn)出一種向目標知識聚集的過程。邏輯嚴密的問題集并非一朝一夕就能夠形成的，每個問題的序列都必須經(jīng)過認真權(quán)衡、判斷和實踐。在權(quán)衡過程中，教師需要盡可能預見學生可能的每種答案，以便于合理地設計下一個問題。同樣，在實踐中如果出現(xiàn)與預期偏差較大的答案說明問題的序列需要調(diào)整，或者增設問題以補強他的邏輯性。

1.3.3 決策來源的雙重性

決策來源的雙重性是指，在引導發(fā)現(xiàn)式風格的實施階段和評價階段由教師和學生共同進行輪流決策。課程實施階段教師按照事先設計好的問題集，做出決策(提問)，學生則回答教師關于目標的一系列問題，課程實施階段兩者的決策緊密相關，決策之前相互影響，且具有延續(xù)性。這種決策不斷交互的過程幫助學生最終發(fā)現(xiàn)目標概念。在課程評價階段，教師評判學生針對問題的答案，并與預先設想好的答案進行比較，從而進行反饋。這些反饋主要是正面的評述性反饋和細化問題的糾正性反饋。

1.3.4 進行反饋的即時性

由于引導發(fā)現(xiàn)式風格中決策具有連續(xù)性和相關性，并且課堂實施階段的決策是由教學和學生輪流決策，因此每次學生做出決策后，教師都應當立即給予反饋，因為反饋同樣會影響下一個與之相關的決策。即時的正面評述性反饋促使學生繼續(xù)探索，發(fā)現(xiàn)更多的知識；糾正性反饋的即時性更為重要，因為一旦面對學生的有偏差的答案，教師不及時進行糾正將會導致引導發(fā)現(xiàn)式風格無法繼續(xù)下去，或者偏離準備階段確定的目標概念。

1.3.5 教學風格的功能性

引導發(fā)現(xiàn)式風格的功能性主要體現(xiàn)在兩個方面。一，對目標概念學習的強化作用。學生在引導發(fā)現(xiàn)式風格中主動探索未知，發(fā)現(xiàn)知識，這樣的過程使得學生記憶更加深刻，因此對于產(chǎn)生的結(jié)果，即學生要學習的知識記憶更加牢固。二，風格發(fā)展的多功能作用。對于學生而言，探索未知的發(fā)現(xiàn)是一種學習的動機，比起教師直接講解，引導發(fā)現(xiàn)式風格幫助學生自主發(fā)現(xiàn)的形式也可以激發(fā)學生的興趣。并且學生通過教師的引導逐漸地，相對簡單地引導學生去發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容，增加學生成功的機會，使得學生有了繼續(xù)學習的信心和動力并減少對失敗的恐懼。

2 引導發(fā)現(xiàn)式教學風格的課堂實施路徑

2.1 明確目標——學生將學習的概念

在正式運用引導發(fā)現(xiàn)式教學風格之前，首先要明確目標，即學生通過引導發(fā)現(xiàn)式風格最終要學習到的目標知識。這個目標知識可以是多種多樣的，但是必須保證目標是固定且唯一的，以及確保所有參與課堂的學生都沒有事先學習過。如果有學生知道了該目標，對這個學生而言，引導發(fā)現(xiàn)式風格則無效，教師與老師的問答過程變成了練習式風格的實施。對其他的課堂參與者而言，如果有人發(fā)現(xiàn)了最終目標概念并說出來，其他學生聽到了就被動接受了，他們就沒有機會主動地尋找目標概念。

2.2 設計層層遞進的問題集

在確定了引導發(fā)現(xiàn)式風格的目標，即教學內(nèi)容之后，就要進行關于最終目標概念的問題設計。這是引導發(fā)現(xiàn)式風格中最為關鍵的一步。設計出來的問題需要有相互關聯(lián)的邏輯順序，并且這些問題間的邏輯關系不能過于復雜，便于學生理解，盡可能地使問題之間更加緊密，最終形成以一系列完整的問題集。問題集包含問題的數(shù)量不做限制，但這些問題都必須保證能給予學生們足夠的刺激，以達到讓學生進入認知失調(diào)的狀態(tài)。問題集的設計不僅是準備階段要做的，在課程結(jié)束后也需要根據(jù)課程實施的情況及時修改問題集的問題內(nèi)容或序列。

2.3 課堂教學過程中的實施

雖然引導發(fā)現(xiàn)式風格可能在整堂體育課中只是短暫的一個教學片斷，但實施的過程中仍要有所注重。

第一，在引導發(fā)現(xiàn)式風格的實踐運用過程中，一定要使用預先設計好的問題集。雖然教學過程中始終伴隨著問題，但是這些問題大部分是隨機的、發(fā)散的。

第二，在教學行為開始之前教師無需闡述引導發(fā)現(xiàn)式風格的行為或目的清楚，而是直接開始提問。如果將引導發(fā)現(xiàn)式風格向?qū)W生們表述，學生知道目的之后，學生會關注最終的目標概念而忽略了教師的問題及整個問答過程。

第三，要給足學生發(fā)現(xiàn)的時間，必須由學生給出回答并說出目標知識。由于學生正在自主探索未知的知識領域，所以教師要給學生發(fā)現(xiàn)并做出應答的時間。即便學生發(fā)現(xiàn)時間過長，超出了合理時間，教師也不能夠直接給出答案，而是立即設計出一個與上輪問答聯(lián)系更加緊密的新的問題，來引發(fā)學生新的思考。

第四，教師要即時頻繁地向?qū)W生提出反饋。這些反饋無需復雜，只需要一個簡單的詞語如“正確”，“是的”或者一個點頭的動作即可。一方面，可以提高學生的成功感，激發(fā)繼續(xù)應答的興趣和動力。另一方面，緩解緊張的課堂氛圍和學生緊張情緒，給剛剛經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)過程的學生一個相對輕松的環(huán)境。

第五，要保持耐心和維持一個容易接受的氣氛。在實施過程中，教師和學生之間有頻繁的互動，這種互動會給教師和學生之間的認知和情感度上造成相互影響。學生在努力地探索與預計相符的答案和最終目標知識，教師在不斷地引導學生，當學生回答出預期答案和目標知識時，緊張和期待才被釋放。

4 引導發(fā)現(xiàn)式風格實踐中存在的問題

4.1 風格的實施形式

莫思頓在《體育教學風格》的相應章節(jié)中提到過，“雖然在小組中也能成功地運用引導發(fā)現(xiàn)式風格，但理論上“一對一”的情況下產(chǎn)生的效果最好”。然而，小組教學中使用引導發(fā)現(xiàn)式風格存在諸多問題。首先，學生們針對問題做出應答所需要的時間不同，而較快發(fā)現(xiàn)的同學會對較慢的同學產(chǎn)生影響。其次，學生們發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容也有所不同，因此會造成學生們之間相互比較發(fā)現(xiàn)內(nèi)容的情況。并且針對不同發(fā)現(xiàn)內(nèi)容，教師下一步的決策是不同的。因此，當教師提出問題，但是沒有得到統(tǒng)一的預計答案，引導發(fā)現(xiàn)式風格就難以繼續(xù)推進下去。

針對小組中運用引導發(fā)現(xiàn)式風格可能出現(xiàn)的問題莫思頓也提出了相應的解決方案，即小組內(nèi)的學生依次輪流回答教師的問題，最終小組共同努力，由每個學生的發(fā)現(xiàn)，逐步找到目標概念。這種方法對于每個學生個體來說參與發(fā)現(xiàn)的過程是有限的，并且打破了引導發(fā)現(xiàn)式風格中邏輯延續(xù)性。更有效地方法是，仍讓組內(nèi)所有學生參與所有的發(fā)現(xiàn)過程，但是必須在一個約定好的時間點，學生們同時展示他們的發(fā)現(xiàn)內(nèi)容。

4.2 非預見型答案

在引導發(fā)現(xiàn)式風格教師設計的問題集中，預計學生的回答是較為重要的一環(huán)。它影響著教師所要出的下一步?jīng)Q策(下一個問題)。然而在課堂實踐中，面對如此多的學生，甚至是對其學情了解不充分的學生，是很難預見所有的答案的。就像圖示1所展示的，學生的實際作答可能在教師預計回答內(nèi)，也可能在預計回答之外。對于這個問題，解決方式就是盡可能設計出邏輯關系最為緊密的問題集，即問題集內(nèi)的問題越多越好。因為問題越是細化，邏輯越是簡單，則更利于得到統(tǒng)一的答案，不過在實際過程中，教師可以學生的實際能力選擇問題之間的跨度。

4.3 課堂效率與節(jié)奏

雖然莫思頓始終強調(diào)引導發(fā)現(xiàn)式風格的認知經(jīng)濟性，但是實際對于固定知識或概念最有效的教師風格還是練習式教學風格。尤其是考慮到實施過程可能出現(xiàn)的非預見性答案和一對多的小組教學都會拖慢課堂節(jié)奏?；局R學習時間所占比例加長。雖然，引導發(fā)現(xiàn)式風格可以在此過程中培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)能力，但是最終產(chǎn)生的結(jié)果仍是一樣的。由于相較于再現(xiàn)型風格學習效率較低，相較于其他發(fā)現(xiàn)型風格發(fā)現(xiàn)能力培養(yǎng)不足，這種比較帶來的尷尬局面，可能會導致引導發(fā)現(xiàn)式風格在實踐中選擇應用可能性低的情況。因此，對于引導發(fā)現(xiàn)式風格的應用范圍應該重新討論，研究它對于發(fā)散性知識的學習可能性和效果。