萬 昆

(1.華東師范大學 教育信息技術學系，上海 200062；2.上饒師范學院 物理與電子信息學院，江西 上饒 334001)

一、引 言

《2017年新媒體聯(lián)盟中國高等教育技術展望：地平線項目區(qū)域報告》中指出未來將會更多應用混合式學習設計[1]。隨著教育大數(shù)據(jù)、虛擬學習空間、移動互聯(lián)、云計算、下一代學習管理系統(tǒng)等信息技術的興起與應用，技術支撐下的數(shù)據(jù)密集式教與學已經(jīng)引起了廣大學者的高度關注。因此，混合式教學是教育信息化2.0發(fā)展過程中必須予以高度重視的問題。混合式教學是促進未來高等教育教學變革的重要趨勢之一，雖然混合式教學已歷經(jīng)多年，但是混合式教學并沒有發(fā)展成為各學科普遍采用的模式，原因是學界對開展混合式教學能否有效提升學習者學習效果未能形成一致共識。教師和學生是開展混合式教學的主體，他們的滿意度將會影響學習績效[2]，而混合式教學滿意度、學習投入度、學習效果是衡量混合式教學改革的必要性和合理性的重要因素，因此，在混合式教學研究中我們有必要予以回答。

混合式教學中學習者的學習投入度是評價混合式教學效果的關鍵，學習者與同伴交流、討論和獲取資源對學生的混合式學習具有重要價值，而且混合式教學中學習者的社交能力對于學生學習的自信和學習效果來說非常關鍵[3]。同時，混合式教學也需要學習者具備自我調(diào)節(jié)的能力。鑒于此，本文以教學法-社會交互-技術(簡稱：PST)為理論基礎，設計了基于教學法-社會交互-技術的混合式教學模式，并開展混合式教學實驗，分析混合式教學效果，以期對高校開展混合式教學改革提出具有建設性的建議。

二、文獻回顧

在混合式教學相關研究成果中，都會論及其特征、結構與教學效果?？v觀這些論述，其研究視角可以分為以下三個方面：第一、混合式教學基礎問題探討。李逢慶認為混合式教學的理論基礎是掌握學習理論、首要教學理論、深度學習理論和主動學習理論[4]。第二、混合式教學設計與實踐指導。湯勃研究認為“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學模式是以“MOOC+微課”在線平臺、翻轉課堂平臺及實踐教學平臺三大平臺構建的“在線教學、課堂教學和實踐教學”的混合式教學模式[5]。田愛麗研究認為在富技術環(huán)境下，借助學習管理平臺，線上和線下結合，持續(xù)性地推進混合式教學[6]。第三、混合式教學效果。王勝清以2015-2016年北京大學開設的混合式課程為例，調(diào)查了混合式課程基本情況和教學組織形式[7]。武法提等人研究認為“互聯(lián)網(wǎng)+”混合式學習環(huán)境中的學習績效是學習行為投入、認知投入、情感投入相互作用的集合[8]。學習行為投入是學習情感投入與認知投入發(fā)生的基礎，三者相互影響，合力引發(fā)適應性學習行為或阻礙學習行為。學習行為投入揭示了學習者與學習環(huán)境的積極交互驅(qū)動學習者的發(fā)展程度。Natasa Hoic-Bozic等人研究認為通過使用適應性超媒體課件，通過混合式教學能促進學習者的學習動機[9]。盡管混合式教學是國內(nèi)外高等教育教學改革的趨勢，但目前也有一些不足，主要表現(xiàn)在：混合式教學中學習者投入度不足，學習者線上學習缺乏引導，線上學習缺少互動、完成率不高，線下課堂教學中缺少互動和討論，教學資源單一、學生學習自主性不強、課堂教學與在線學習缺乏有機結合等主要問題[10]。綜上，現(xiàn)有研究多是研究混合式教學的理論基礎、教學設計與指導、教學滿意度、學習成績等，鮮有研究混合式教學中學習者的學習投入度、學習興趣、問題解決傾向、團隊合作傾向等。鑒于混合式教學中學習者的學習投入度、學習效果是評價混合式教學的關鍵，因此，有必要綜合考慮二者視角進行研究，以期對混合式教學作出全面系統(tǒng)的評價。

三、研究設計

(一)理論基礎

PST理論模型是2004年Kirschner教授等人在Garrison等人構建的Community of Inquiry模型基礎上提出來的，認為數(shù)字化的學習環(huán)境應將教育功能、社會交互和技術支持進行有效整合，包括教學法、社會交互、技術三個維度[11]?；旌鲜浇虒W對教師、學生、教學媒體提出了更高的要求，學習者的學習投入度、學習滿意度、學習效果是評價混合式教學效果的關鍵，因此，對如何有效地開展混合式教學提出了更高的要求。而教學法體現(xiàn)了教師的教與學生的學之間的融合，社會交互體現(xiàn)了教師與學生之間的互動，技術為師生提供了良好的教學體驗，教學法-社會交互-技術理論為這一目的提供了可行的分析框架[12]。PST理論不僅關注學習者的知識建構，還強調(diào)教師與學生、學習者之間的互動交流，學習是通過社會協(xié)商、意義建構實現(xiàn)的，由此，本文引入PST理論，從教學法、社會交互、技術三個維度來設計混合式教學活動、學習資源、學習工具，關注學習者的需求，有利于提升學習者的學習效果。

(二)混合式教學支撐環(huán)境

本研究采用的混合式教學支撐環(huán)境是在多媒體教室，借助學習通平臺開展混合式教學。教師可以上傳學習資源到學習通平臺，如視頻、文本、圖像等資料；也可以組織開展異步討論、提問、互評、簽到、隨機選人等活動。學生可以自由選擇學習材料，根據(jù)自己的學習進度和學習需求進行學習?；趯W習通平臺的混合式教學支撐環(huán)境可以為學習者提供更多的學習機會，如完成簽到、在線完成作業(yè)、在線參與討論、在線參與互動等。同時，學習通平臺還可以記錄學習者的學習行為，通過學習行為數(shù)據(jù)分析，幫助教師改進教學、設計教學活動。

(三)基于PST的混合式教學設計

在混合式教學中教師的角色應該是課程的設計者和組織者、討論的發(fā)起者、社交的支持者、技術的促進者和評價的設計者。而教學存在、認知存在、社會存在是混合式教學設計的關鍵[13]。因此，基于PST的混合式教學設計既要提供適合學習者需求和感興趣的課程內(nèi)容，又要增加學習者的自我效能感和互動。而學習動機、信息交互是社會存在最重要的因素，學生需要和其他人交流。因此，教師應該創(chuàng)建支持和促進學習者知識建構的環(huán)境。

1. 教學法設計

混合式教學中的教學法設計是為了支持學習者能更好地實現(xiàn)學習目標，提高學習自我效能感。混合式教學環(huán)境提供了一個平等的在線學習機會，學習者可以在學習通平臺學習、交流、討論。教學存在作為探究社區(qū)理論的一個關鍵要素，對于在線學習環(huán)境具有重要意義。因此，設計教學存在是為學習者在混合式教學中能輕松理解課程學習目標。

2.社會交互設計

學習是一種社會實踐，學習是具有社會性的，學習是知識建構的。學習的發(fā)生不僅在個體之間，還在個體與群體之間的社會交互中產(chǎn)生。社會交互設計提供一個友好的環(huán)境，學習者愿意與其他人交流。社會存在是探究社區(qū)理論的另一個要素，因此，學習者在混合式教學平臺上能進行社會交互，線下能開展小組討論、課外考察等社會性協(xié)作活動。

3.技術設計

在混合式教學中技術設計是為了保證學習者使用技術的過程中不存在困難，確?；旌鲜綄W習環(huán)境是自由的、免費的，體現(xiàn)技術的易用性，混合式學習環(huán)境必須保證學習者通過技術能輕松地與其他學習者交流。

(四)基于PST的混合式教學模式構建

在PST理論的支持下，混合式教學的實施過程得到了有效提升，即從關注學習成績到關注學習者的學習投入和學習者的知識建構。因此，在PST理論的指導下，本研究結合混合式教學的特點，設計了基于教學法-社會交互-技術的混合式教學模式，如圖1所示。

圖1 基于教學法-社會交互-技術的混合式教學模式

本研究基于PST的混合式教學模式構建以混合式教學平臺(學習通)為主要交互媒體，以教師、助教、學生為參與主體，開展為期一學期的教學改革。以《教學媒體的理論與實踐》課程為內(nèi)容載體，貫徹線上線下教學，該模式關注學生的學習投入度和學習效果。根據(jù)教學法、社會交互、技術三個維度設計了教師活動和學生活動。教師活動包括課前在平臺上上傳學習資源，提出問題，發(fā)布課堂教學目標；課堂上重難點講授，組織討論；線上討論，組織匯報，評價總結；課后在平臺上與學生互動，討論。學生活動包括課前預習，感知課程平臺環(huán)境，研讀課前學習資源；課堂上共同參與，小組討論、協(xié)作、知識建構，匯報；課后在學習通平臺上反思，討論等。

四、教學應用

為了驗證基于PST的混合式教學模式的效果，本研究基于“教學媒體的理論與實踐”在線課程，設計了基于PST的混合式教學模式，將該模式應用于為期一學期的課程教學。

(一)應用對象

本研究的應用對象是上饒師范學院教育技術學專業(yè)本科二年級的學生。研究者作為任課教師，每個學生都有一部智能手機。課程開始前通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生對混合式教學了解的并不多，但非常感興趣。

(二)研究問題與研究工具

本研究探究基于PST的混合式教學中，學習者的問題解決能力、學習投入、學習興趣等能否得到有效地提高，參考了黃國楨的研究，編制了《混合式教學中學習者學習投入度的調(diào)查》和《基于PST混合式教學效果的調(diào)查》兩份問卷[14]。量表采用李克特五點計分法，各條目均采用正向計分，1=“非常不同意”，2=“不同意”，3=“一般”，4=“同意”，5=“非常同意”。

(三)教學時間

本研究從2017年9月開始在線課程設計，課程設計從四個方面出發(fā)。第一，人性化，課程設計根據(jù)課程大綱和學生學習的需求及教育技術學研究領域發(fā)展的前沿。第二，混合性，通過學習通平臺開展混合式教學，實現(xiàn)線上線下隨時交流和互動，適應信息時代的大學生學習。第三，開放性，教學組織形式和教學資源的開放，學生可以隨時隨地訪問學習資源。第四，互動性，基于PST的混合式教學中可以實現(xiàn)多元互動，學生-學生、學生-教師、學生-教師-技術等互動。2017年9月開始混合式教學，2018年1月課程結束。正式上課時間一共16周。其中理論課程12周，實踐課程4周。

(四)應用結果分析

經(jīng)過一學期的教學應用，通過問卷調(diào)查、學習通平臺上收集的數(shù)據(jù)分析，評價基于PST的混合式教學模式的有效性。評價維度包括滿意度調(diào)查、學習投入度、學習效果及平臺數(shù)據(jù)分析等四個方面。

1.基于PST的混合式教學滿意度分析

在課程教學后期，學校教務處組織了教學滿意度調(diào)查并進行了統(tǒng)計分析。調(diào)查收回有效問卷36份，其中非常滿意度為91.6%，滿意度為8.4%，不滿意度為0%。說明學生對開展混合式教學具有很高的滿意度，愿意積極參與混合式教學改革。

2.基于PST的混合式教學學習投入度分析

學習者的混合式學習投入度主要包括三個方面：認知投入、行為投入及情感投入。認知投入是指學生在學習中策略應用情況，通常包括認知策略應用和自我監(jiān)控。情感投入是指學習者在混合式學習過程中表現(xiàn)出來的情感。學習行為投入是學習情感投入和認知投入發(fā)生的基礎。學習者的學習投入可以很好地反映學習者的混合式學習效果。為揭示學習者的學習投入度情況，本研究采用問卷調(diào)查法，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析得出結果，如表1所示?？梢钥闯觯瑢W習者的行為投入、認知投入、情感投入均大于3，反映出學習者具有較好的學習投入。在行為投入方面，學習者愿意投入一定的時間參與學習平臺上的學習、討論、交流、完成作業(yè)等行為。在認知投入方面，學習者會經(jīng)常通過學習通平臺上的學習資料進行復習，加強對知識的理解和建構。在情感投入方面，學習者對混合式學習表示滿意，也愿意在平臺里面交流和討論?？傮w來看，基于PST的混合式教學中學習者學習投入度整體較高。

表1 混合式教學中學習者學習投入度的統(tǒng)計分析

3.學生的學習效果

混合式教學效果問卷調(diào)查包括學習興趣、問題解決傾向、創(chuàng)造力、批判性思維傾向及團隊合作傾向五個維度，通過前后測問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析如表2所示。對比發(fā)現(xiàn)，后測均值均高于前測，可以看出，基于PST的混合式教學可以提高學生的學習興趣、問題解決傾向、創(chuàng)造力傾向、批判性思維傾向和團隊合作傾向，其中問題解決傾向前后測均值相差最大，因為在混合式教學過程中，我們多以問題的形式和項目的形式開展教學與討論，在一定程度上提高了學習者的問題解決傾向。

表2 基于教學法-社會交互-技術的混合式學習效果統(tǒng)計

4.平臺數(shù)據(jù)分析

本研究使用的混合式教學平臺提供了多元統(tǒng)計功能，包括學生訪問統(tǒng)計、課程學習進度、學生討論情況、視頻觀看情況及課堂活動等。這些數(shù)據(jù)在一定程度上可以解釋學生的學習行為。

圖2 2017年11月學生學習平臺訪問次數(shù)統(tǒng)計

如圖2所示，我們以2017年11月9日和11月23日這兩天的統(tǒng)計數(shù)據(jù)為例，結果表明這兩天的學生訪問次數(shù)出現(xiàn)峰值，這兩次峰值出現(xiàn)的主要原因是：借助混合式教學平臺在課堂上開展了一系列討論、互動、觀看視頻及布置作業(yè)等活動。

5.學習成果

本課程通過開展基于PST的混合式教學和以問題解決為主的自主學習活動來促進學生的問題解決能力、團隊合作能力和創(chuàng)造力的發(fā)展。課程開始后，學生自由組隊，形成8個小組，每個小組4-5位同學，開展頭腦風暴、匯報、討論、互動等活動，課程總共開展討論27次，回復帖子672次。在本課程的學習活動中，學生不僅完成了教學媒體的制作，還獲得了2017年首屆“ITeach”全國大學生數(shù)字化教育創(chuàng)新應用大賽二等獎1項，2017年全國大學生教育信息化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽二等獎1項， 2018年獲得了中國大學生計算機設計大賽二等獎一項，三等獎三項。

五、結論和建議

通過學生的問卷反饋和為期一學期實驗班的數(shù)據(jù)分析得出，基于PST的混合式教學模式具有較強的可操作性和有效性。本研究雖然涉及的范圍較小，但是對混合式教學改革有一定的啟示，其結論如下：

第一，在教學法上，呈現(xiàn)出混合性、社會性等特征?；赑ST的混合式教學模式真實地呈現(xiàn)了線上和線下的教學過程，教師可以借助學習通平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，掌握學習者線上的學習動態(tài)。同時也給學生提供了一個自由開放、資源充足的混合式學習環(huán)境，學習者與教師可以共建共享學習內(nèi)容，既促進學習者的問題解決能力和創(chuàng)造力傾向，又促進學習者的社會交互。隨著教與學的互動不斷深入，學習者之間慢慢形成了學習共同體，學習者能不斷地知識建構，還可以獲得默會知識。

第二，在社會交互上，基于PST的混合式教學模式實現(xiàn)了課前、課中、課后的互動，提升了師生互動的頻次，學習通平臺可以提供及時的互動和反饋，可以在學習者與教師之間實現(xiàn)同步和異步的交流，線上和線下的互聯(lián)，提高學習者的社會存在?；赑ST的混合式教學往往需要完成在線作業(yè)，在線作業(yè)主要是培養(yǎng)學生的開放、自由和發(fā)散思維的形成，讓學習者在自主學習環(huán)境中進行研討、互動，促進學習者知識的社會交互。

第三，在技術上，基于PST的混合式教學遵循技術的易用性和有用性特點，學習者可以在學習通平臺記錄、反思、觀看課程視頻、獲取學習資源，學習通平臺可以記錄學習者的學習行為。同時也能提供學習者學習行為分析報告，可為教師作出學習干預和教學決策提供參考。

第四，基于PST的混合式教學改變了基于認知理論的課堂教學，融入了社會建構主義學習理論，學習者不僅可以從個體層面進行知識建構，還可以實現(xiàn)群體知識建構；基于PST的混合式教學模式將多樣的學習資源、交互協(xié)作的學習活動、信息化教學工具等線上線下資源有機融合在一起，學習者自主學習并進行知識建構，也提高了教師的信息化教學能力。

第五，基于PST的混合式教學模式重構了教學過程和師生關系，課堂教學呈現(xiàn)出開放、互動、共享、參與等特征，重構了課堂教學過程，改變了教師和學生的角色，也在一定程度上提高了教師對混合式教學的認識，促進了教師信息技術應用能力的提升。

第六，基于PST的混合式教學模式實現(xiàn)了對線上教學過程的監(jiān)控，提高了學習者的教學存在、認知存在和社會存在。增加了基于教學過程的數(shù)據(jù)采集分析，使教學評價更加客觀、科學?；赑ST的混合式教學提高了學習者的學習投入度、學生的學習興趣、學習效果。

雖然，基于PST的混合式教學達到了預期的學習目標，學生取得了較好的學習效果。但是在實施過程中也遇到了一些問題，如面對面討論時間把握不準，學生不能持續(xù)學習在線學習資源，學生在線討論不積極等問題。對于這些問題，可以考慮以下對策：(1)根據(jù)所討論的問題，線上和線下同時進行，也可以在課后在線組織討論；(2)增強學習者的自我效能感，通過在線學習平臺行為記錄及時給予學生反饋；(3)改變評價方式，將在線學習、在線討論納入學習評價綜合考核，并對在線學習、討論積極的學生給予鼓勵。雖然基于個案的實證研究具有一定的參考價值，但由于實驗情境不同，受研究群體和客觀環(huán)境的影響，其研究結果也存在一定局限性。