王玨

Samir Bajri?先生在其著作《語言學、認識論和教學法（Linguistique， cognition et didactique）》中將這三個學科視為“你中有我、我中有你”的不可分割的學科集合?？偟膩碚f，在作者Samir Bajri?看來，“說”一門語言，不僅局限于語言表達符合該語言的使用規(guī)則和語法規(guī)則，說一門語言即“存在”于這門語言當中（“Parler une langue signifie être dans cette langue.” ）。因此，教授一門外語，即是引導、教授學生們以正確的方式存在于這門語言當中。Samir Bajri?在其著作的第一章結尾甚至將語言學習規(guī)律總結為：“On parle une langue selon quon a su lapprendre. On lapprend selon quon a su sy forger une identité psycholinguisitique. ”（人們基于所學來說一門語言。人們基于自己創(chuàng)造的心理語言學認同感來學習一門語言。）

由此可見，新語言的學習，從來不是一個簡單、容易的過程。語言學習者在學習過程中，受認識論規(guī)律的支配，在用新語言進行語言表達時，不可能做到一開口輸出的就全都是標準、正確的言語形式。更多情況下，他們的語言表達中充斥著各種各樣的錯誤。甚至越是初學者，語言表述中的錯誤越多。這一點只需進入任意一所大學或語言機構的初級班教室，即可獲得明證。

標準語言的嚴謹性就體現(xiàn)在它對于一切游離于規(guī)定形式之外的變化形式的不讓步性（Laustérité de la langue standard réside dans son （extrême） intransigeance à légard de toute déviation des formes prescrites.）。僅有那些被語法標準認可的語言表達形式才是完全沒有爭議的標準語言。在第二外語的教學過程中，尤其是初級階段，通常認為我們的教學目標即是教會學生輸出符合語法規(guī)則的標準語言形式。而錯誤即是剛剛我們所提到的“游離于規(guī)定形式之外的”變化形式。

隨著教學法學科的發(fā)展，各個教學法流派對于語言學習過程中錯誤的態(tài)度也略有不同。在傳統(tǒng)的翻譯教學法教學過程中，對于學生語言輸出過程中的錯誤，特別是語法錯誤格外重視。教師通常會以演繹法詳細解釋每一條語法規(guī)則，在學生出現(xiàn)錯誤，尤其是語法錯誤時及時指出錯誤，并引導學生對改錯誤進行分析，探究錯誤原因。而在上世紀七八十年代起始于西歐，后風靡全球的“交際語言教學”，以心理語言學理論為基礎，認為語言教學除了應該教授學生必要的語言形式、規(guī)則外，還應該特別重視語言的社會功能——即交際功能，為了保證交際任務的連貫性，該教學法傾向于對交際過程中的語言錯誤采取放任自流的態(tài)度，交際語言教學法觀點認為過分糾正學生交際行為過程中的錯誤會影響學生進行語言行為的積極性和教學任務的完成。

因此，在法語教學中，對于學生的錯誤到底應該采取怎樣的態(tài)度呢？要想回答這個問題，首先應該對學生的錯誤進行分類。

一、關于“錯誤”的二分法理論

根據(jù)喬姆斯基的“語言能力-語言運用”二分法原則（la dichotomie chomskyenne compétence/performance）和索緒爾的“語言-言語”理論（la dichotomie saussurienne langue / parole），當代語言學家普遍認為在第二語言學習過程中的錯誤應該會被分成語言運用錯誤和語法形式錯誤。Samir Bajri?在其著作《語言學、認識論和教學法（Linguistique， cognition et didactique）》中分別用法語單詞“faute” （語言運用錯誤）和“erreur”（語法形式錯誤）來命名這兩種錯誤。簡單來說，語言運用錯誤對應“語言行為”（performance）的概念，語法形式錯誤對應語言能力（compétence）的概念。語言運用錯誤源于與言語（parole）相關的言說主體（sujet parlant）自身狀態(tài)和外部環(huán)境的影響，如口誤、緊張的心理狀態(tài)等，而語法形式錯誤源于語言（langue）本身，是言說主體對于目標語言的語言現(xiàn)象、規(guī)律不了解，或語言知識缺失造成的。

根據(jù)S. Bajri?認為，語言應用錯誤（faute）通常指那些雖然不被標準語法規(guī)則接受，但是卻符合日常語言應用習慣的形式。該類錯誤通常是反復出現(xiàn)的，并且有時候是一個集體性語言現(xiàn)象。在語言行為過程中即使出現(xiàn)語言應用錯誤，也并不會影響語義的表達和語言交流行為的繼續(xù)，甚至有時候言說主體在進行語言行為時會主動選擇這類語言應用錯誤的形式。最典型的例子是法語短信、郵件中的縮寫文字（langage SMS）。如某法語短視頻中主角之間的交流短信：

“-?a te dirait un 6né？ ”（應為：?a te dirait de voir un film ？要不要去看個電影？）

“-No ！ trp de taf.”（應為：Non， je ne peux pas. Jai trop de travaille. 不行，我有很多事要做。）

很顯然，這兩條短信的表述不論從語法結構、詞匯、句法上都不符合標準法語語法規(guī)則，然而兩位主角，作為以法語為母語的語言使用者卻有意識地選擇使用這種“錯誤”形式，并進行了暢通無阻的交流。

語法形式錯誤則是指那些既不被語法規(guī)則接受，也不被該語言日常使用習慣接受的形式。該類錯誤通常是個體性的、下意識的。在言語行為過程中出現(xiàn)過多或過于嚴重的語法形式錯誤將會阻礙交流的進行。如在本校本科一年級某節(jié)以購物為主題的基礎法語課上，母語為中文的學生的口語表述中出現(xiàn)：“Je voudrais un pomme. ”并且在該生說完這句話后，也沒有自發(fā)地對自己的句子有任何修正。綜合上述情境，“un pomme”在此處應歸結為一個語法形式錯誤。究其產(chǎn)生原因，應該是該生認知中對于目標語言的某種語法結構不了解或不熟悉，所以在自發(fā)進行的語言行為中無法正確地選擇合適的語法結構來支撐自己的表述行為。首先，中文中不存在冠詞的概念，更談不上對冠詞進行性和數(shù)的區(qū)分。類似的語法作用由數(shù)量詞來承擔，但是數(shù)量詞在中文中的使用也不區(qū)分陰陽性，“一個蘋果”和“一個甜瓜”都是用“一個”進行表述，有別于“une pomme”“un melon”需要區(qū)分陰陽性的法語冠詞用法。這也是Samir Bajri?將認識論與語言學、教學法相結合后總結出的語法形式錯誤產(chǎn)生的最根本原因：語言學習者學習目標語言的過程也是逐步建立一個新的存在的過程。在這個目標語言中的新的存在形式?jīng)]有完全建立之前，學習者始終存在于一種中間語言中（langue in fieri），而這個中間語的言語特點之一就是目標語言的詞匯結構嫁接在母語的語感與表達方式上。因此這位同學因受母語——漢語的影響，在進行表述時心理語言學身份仍舊停留在漢語中，沒有對目標語言——法語中名詞冠詞性數(shù)配合這一條語言規(guī)則產(chǎn)生自發(fā)的意識，因此犯了一個語法形式錯誤。由于該錯誤的無意識性，他自己也無法識別、改正自己的錯誤。

二、對于不同錯誤的不同態(tài)度

對于語言學習者來說，有別于該語言的母語使用者，即使是語言應用錯誤通常也不是其自發(fā)選擇的結果，而是由于緊張、口誤等外部因素影響，導致表述中出現(xiàn)對原本已經(jīng)掌握的語言知識的錯誤應用。在某些情況下，他們可以自行修改自己語言行為過程中的語言應用錯誤。而對于語法形式錯誤通常無法識別、無法自行修改。

正是基于這兩種錯誤的性質(zhì)不同，語言學習者對這兩種錯誤的把控能力不同，在教學過程中我們也應該對這兩種錯誤加以區(qū)分，并對它們采取各不相同的處理方式。

對于語言應用錯誤，由于他們對于交際行為的影響較小，可以在保證學生交際行為完成后，教師重復其錯誤語句，引導學生自行修改自己語言行為中因緊張、口誤等因素造成的較有代表性的語言應用錯誤。在初級階段，這種形式的錯誤糾正既可以充分保護學生的學習熱情，讓其完成自己的語句，先體會一些交際任務完成的成就感，同時對于教師來說，讓其自己修正自己的錯誤，也可以方便我們進一步印證這個錯誤的屬性，確認這個錯誤對于學生來說到底是“語言應用錯誤”還是“語法形式錯誤”。要知道，同一個錯誤在不同的言語主體身上發(fā)生，其性質(zhì)可能截然不同。比如剛才的第二個例子，冠詞陰陽性選擇的例子，在以母語為中文的初級法語學習者身上，這個錯誤就是“語法形式錯誤”，而對于以法語作為母語的語言使用者來說，在某些不太常用的詞匯前冠詞陰陽性的選擇也會出現(xiàn)錯誤，但這就是一個“語言應用錯誤”。母語作為他們的母語，如果假設他對該語言的使用是持久的、無中斷的，那么他對于該語言必然有足夠的判斷力、擁有足夠指導他進行言語行為的語感、能夠自發(fā)地對該語言的語言現(xiàn)象判斷其語法和應用上的可接受性。法語的母語使用者必然清楚地知道冠詞需要和所修飾的名詞進行性數(shù)配合，進行必要的形式上的轉換，但仍然有可能因為知識的缺失或者緊張、氣憤等心理因素影響、亦或是生病、醉酒等身體狀況的影響造成冠詞性數(shù)使用的錯誤。

對于語法形式錯誤，在教學過程中，尤其是初學階段，教師應給與充分的重視。尤其是某些語法課程結束后，對于新語法的練習過程中出現(xiàn)的語法應用類錯誤，教師應為學生及時指出，并盡量引導學生自己分析出自己犯該錯誤違反了哪一條語法規(guī)則。這樣做可以讓學生在頭腦中對新學的語法規(guī)則加深印象，同時幫助其建立正確的語法體系。另外，教師應該在教授新語法現(xiàn)象之后對學生較為集中的語法形式錯誤進行歸納、總結和對比，站在語言學習者的角度進行錯誤原因的分析。相比較外教來說，中教在法語教學過程中的一大優(yōu)勢即是我們是語言的教授者，同時也是語言的學習者，這兩種身份會伴隨我們整個職業(yè)生涯持續(xù)的存在下去。這樣的雙重身份能夠讓我們更好地理解學生，尤其是與我們母語一致、目標語言一致的學生，在學習過程中將會遇到的困難和對于某些語言規(guī)則理解上的障礙，更好地在兩種語言中進行比較分析，更有針對性地指導學生，讓其正在形成中的中間語（langue in fieri）形態(tài)能夠更高效、更準確地脫離母語的影響，從而更高效、更準確地接近目標語形態(tài)。

三、錯誤也有可能成為教學內(nèi)容的一部分

我們經(jīng)常能聽到一些學生說，去法國之后聽到和使用的法語和在國內(nèi)教室里、書本上學的法語不太一樣。這又一次照應了我們前文提到的關于錯誤的分類。根據(jù)Samir Bajri?的觀點，語言應用錯誤雖然與標準語法規(guī)則不同，但大部分時候卻符合日常語言應用的習慣，能夠被整個或者一部分語言使用者共同接受。因此S. Bajri?先生認為，如果極端一點來說的話，語言應用錯誤根本就是一個不存在的概念，或者說這個詞背后所涵蓋的概念根本就不是我們慣常理解的“錯誤”一詞所包含的含義，它只是與標準形式略有差別的另一種言語形式而已。在日常生活中，甚至會被母語使用者根據(jù)交際場景主動選擇使用。

學習語言的終極目標是交流。在法語教學過程中，在初級階段，我們肯定要將重點放在標準語法的教授上。讓學生在使用法語、探索法語，最終達到存在于法語中的目的，在這一過程中，教師幫助學生進行足夠的語言知識儲備。但是當學生學習程度達到一定高度之后，教學的方向應該適當?shù)叵蚯拔奶岬降倪@些“游離于規(guī)定形式之外的”變化形式略作傾斜。讓學生認識、了解甚至初步掌握，在標準形式之外，還有其他雖不符合標準語法表達，也就是一些在語言學上會被定義為“語言應用錯誤”的錯誤表達能夠被絕大部分語言使用者接受。（這種觀點其實與語級（niveaux de langue）的概念略有重合。）但還是應該注意這類形式在教學過程中出現(xiàn)的時間點、所占比重，同時一定要與交際場景相結合，切忌本末倒置，需要結合本專業(yè)學生的學習目的、課程教學目標、專業(yè)建設方向等要素，合理安排相關知識的滲透和教授。

總之，不論是在語言教學過程中還是在語言學習過程中，錯誤都是繞不開、躲不過，無時無刻不存在的一個話題。教師應該根據(jù)錯誤的類型、嚴重程度結合言語主體的語言水平與教學目的、課程性質(zhì)等多方面因素，對于不同錯誤采取不同的態(tài)度和處理方式。逢錯必糾或大面積的放任自流都不是明智的選擇。

參考文獻：

[1] Samir Bajri?，linguistique cognition et didactique. PUPS. Paris.

[2] 趙宇霞，《本科法語專業(yè)初學者語言錯誤分析及教學對策》. 《法國研究》. 2016年第4期，第100頁.