◎余治中

一、提出問(wèn)題

群文閱讀作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一場(chǎng)革命，在全國(guó)范圍內(nèi)產(chǎn)生了較大影響，已經(jīng)被越來(lái)越多的教師接受。但是很多老師仍然缺少真正系統(tǒng)深入的研究，無(wú)法很好地指導(dǎo)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的閱讀體驗(yàn)和整體性閱讀，導(dǎo)致群文閱讀流于形式，群文閱讀和日常教學(xué)成了兩張皮，無(wú)法在課堂上真正落地。構(gòu)建科學(xué)的群文閱讀基礎(chǔ)課型，有助于解決群文閱讀與日常教學(xué)脫節(jié)的問(wèn)題，有助于實(shí)現(xiàn)閱讀課堂教學(xué)的有效、高效，有助于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)常規(guī)性的突破和超越性的發(fā)展。

二、群文閱讀課型分類的依據(jù)和原則

目前大家認(rèn)同的高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)是，學(xué)生通過(guò)語(yǔ)文教育所獲得的最具終身發(fā)展價(jià)值的人格修養(yǎng)與關(guān)鍵語(yǔ)文能力，其內(nèi)容包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，簡(jiǎn)稱語(yǔ)言、思維、審美、文化。這四者，“既有知識(shí)、能力、方法等顯性的能力與行為方式，也包含情感態(tài)度、個(gè)性習(xí)慣和經(jīng)驗(yàn)修養(yǎng)等隱性的內(nèi)在品質(zhì)”。 群文閱讀有四大關(guān)鍵能力，即辨識(shí)與提取、比較與整合、評(píng)價(jià)與思考、應(yīng)用與創(chuàng)意。群文閱讀課堂只有使學(xué)生有效生成語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的一個(gè)或多個(gè)方面，才算是比較科學(xué)的課型。

“在課型分類研究過(guò)程中，我們應(yīng)該兼顧課型必須具備的兩個(gè)特質(zhì)：一是有概括性，使劃分的課型具有代表意義；二是有具體性，才能保證課型在教學(xué)實(shí)踐中有操作性。失去了概括性，過(guò)于細(xì)化的某些課型可能因缺乏典型價(jià)值而無(wú)法推廣；相反某些課型雖然概括性很高，卻可能礙于過(guò)度籠統(tǒng)而導(dǎo)致對(duì)教學(xué)實(shí)踐失去指導(dǎo)意義。”

三、群文閱讀的四種基礎(chǔ)課型

筆者認(rèn)為，從語(yǔ)文學(xué)科立德樹(shù)人的根本任務(wù)出發(fā)、以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為綱、以師生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線，將群文閱讀教學(xué)分為知能習(xí)得課、審美鑒賞課、文化思辨課、以讀促寫課四種基礎(chǔ)課型。下面以《群文閱讀高中讀本》為例詳細(xì)闡述這四種課型。

（一）知能習(xí)得課

知能習(xí)得課，最主要的學(xué)習(xí)任務(wù)是獲得知識(shí)和能力。學(xué)生在閱讀有關(guān)文本的過(guò)程中，依據(jù)一定的思維方式對(duì)本組文本形成深入的理解，從而習(xí)得有關(guān)文本和閱讀的知識(shí)，形成閱讀能力。群文閱讀有四大關(guān)鍵能力，辨識(shí)與提取、比較與整合、評(píng)價(jià)與思考、應(yīng)用與創(chuàng)意。學(xué)生在知能習(xí)得課上除了獲得知識(shí)外，主要是獲得“辨識(shí)與提取”“比較與整合”的能力，進(jìn)而獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

首先，學(xué)生在老師的引領(lǐng)下運(yùn)用“瀏覽、默讀、批讀、誦讀”等方法進(jìn)行群文本閱讀，再進(jìn)行定向歸納、概括、獲取多個(gè)文本所包含的豐富信息，然后通過(guò)比較文本、整合內(nèi)容、探究等行為構(gòu)建議題，最后在思考、比較、探究的課堂學(xué)習(xí)行為中獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。

例如教授《大音自成曲，但奏無(wú)弦琴》，通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生梳理比較牛漢的《綿綿土》、畢飛宇的《大地》、馬步升的《絕地之音》、阿萊的《大地的語(yǔ)言》（節(jié)選）等文本，了解“大地語(yǔ)言”的不同內(nèi)涵和情感；接著比較文本異同進(jìn)行整合，感悟人與大地之間割舍不斷、千絲萬(wàn)縷的關(guān)系；然后探討“土地的命運(yùn)就是人類自身的命運(yùn)”，從而構(gòu)建“要過(guò)一種親近土地、親近自然的生活”的議題。

再比如教授《社會(huì)眾生相》，在引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用瀏覽、默讀、批讀、細(xì)讀等方法梳理故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，感知人物形象；然后通過(guò)比較文本中形形色色的人物，梳理出這些人物的復(fù)雜性格；最后探究人性復(fù)雜的原因——社會(huì)的復(fù)雜，完成“認(rèn)識(shí)社會(huì)的復(fù)雜性”的議題構(gòu)建。

（二）審美賞析課

審美賞析課，主要對(duì)文本進(jìn)行欣賞體驗(yàn)和寫法評(píng)析，就是品悟文章的人文自然之美、情感倫理之美、思想價(jià)值之美、哲學(xué)邏輯之美。較低層次之美是遣詞造句、結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)的技巧，即恰當(dāng)運(yùn)用排比、對(duì)仗、比喻、設(shè)問(wèn)、反問(wèn)等修辭手法，使文字靈動(dòng)起來(lái)、富于變化；文章開(kāi)頭、中間、結(jié)尾各部分的搭配呼應(yīng)，使文章結(jié)構(gòu)完整、比例協(xié)調(diào)。較高層次之美是為文者力透紙背、洞穿世事、直指人心的思想張力和理性魅力。

學(xué)生在閱讀該類文本的過(guò)程中，結(jié)合自身的生活體驗(yàn)，找到多篇文本相似或相異的美學(xué)表達(dá)，通過(guò)反復(fù)對(duì)照、引用，體會(huì)其美之所在，進(jìn)一步分析、理解“美之何以為美”，從文本結(jié)構(gòu)和寫作手法上把握文學(xué)作品的美是如何被創(chuàng)造出來(lái)的。審美賞析課主要是有效培養(yǎng)和提升學(xué)生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，當(dāng)然也能有效培養(yǎng)和提升群文閱讀中“評(píng)價(jià)與思考”的關(guān)鍵能力。

學(xué)生在審美賞析課上通過(guò)閱讀多篇優(yōu)秀作品、品味語(yǔ)言藝術(shù)，獲得審美發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行審美體驗(yàn)與審美鑒賞，并努力運(yùn)用口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言表現(xiàn)美和創(chuàng)造美，使學(xué)生獲得發(fā)現(xiàn)美、體驗(yàn)美、欣賞美和評(píng)價(jià)美的能力和品質(zhì)。

例如教授《不同文化背景下的英雄觀》一課，先引導(dǎo)學(xué)生提取了《中國(guó)古代神話三則》《五人墓碑記》《紅巖》（節(jié)選）《奴隸英雄》《丹柯》五篇文章中人物的核心事跡；接著整合英雄共有的精神品質(zhì)，如奉獻(xiàn)、勇敢、正義、胸懷大志、有擔(dān)當(dāng)?shù)?；再依?jù)英雄的標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)各自心目中的英雄寫出推薦語(yǔ)。師生在對(duì)英雄人物的品讀鑒賞中，品悟文章的情感倫理之美、思想價(jià)值之美。

再比如教授《心底的柔軟——善良》一課，從培根《論善》中“善”的“溫和、同情、原諒、感恩”四個(gè)特征切入，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在《宗月》和《女人》兩文中，尋找“善舉善行”，初步構(gòu)建“善是人性之根”的議題；接著引導(dǎo)學(xué)生比較三個(gè)文本的差異，再次構(gòu)建“善還需理性來(lái)限制”的第二層議題；接下來(lái)觀看微視頻《這個(gè)世界》——書店老板大聲呵斥態(tài)度惡劣的女孩，實(shí)為幫助女孩驅(qū)趕小偷，至此構(gòu)建“善良有時(shí)披著惡的外衣，善與惡的界限有時(shí)并不那么清晰；有善良的心，更要有智慧的眼”的第三層議題。在探究文本對(duì)“善”的價(jià)值判斷和審美取向的過(guò)程中，學(xué)生潛移默化地提升了品悟文章情感倫理之美的能力。

（三）文化思辨課

文化思辨課，主要獲得和提高對(duì)民族文化理解、借鑒的能力。學(xué)生對(duì)一組不同民族或同一民族不同地區(qū)文化的文本進(jìn)行閱讀，在閱讀中拓展文化視野，獲得理解和吸收、傳承和發(fā)展不同民族和地區(qū)文化的能力，以吸取人類文明優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)，增強(qiáng)文化自覺(jué)和文化自信，實(shí)現(xiàn)對(duì)本民族優(yōu)秀文化的傳承與發(fā)展。文化思辨課主要是有效培養(yǎng)和提升學(xué)生的“文化傳承與理解”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，當(dāng)然也能有效培養(yǎng)和提升群文閱讀中“評(píng)價(jià)與思考”的關(guān)鍵能力。

學(xué)生在文化思辨課上用當(dāng)下的思想、觀點(diǎn)或理論去理解、詮釋、評(píng)判不同民族或同一民族不同地域文化的多個(gè)文本作品的言語(yǔ)內(nèi)容和言語(yǔ)形式，比較闡釋、質(zhì)疑批判，從而獲得理解和吸收、傳承和發(fā)展不同民族和地區(qū)文化的能力，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)本民族優(yōu)秀文化的傳承與發(fā)展。

例如教授《讓生活更愉悅——探究中和之美》一課，首先引導(dǎo)學(xué)生概括“中和”的要義，接著探尋“中和”曾經(jīng)一度被曲解的原因；再追尋“中和”思想的文化之源；然后分析“中和”思想對(duì)我們生活的指導(dǎo)意義；最后讓學(xué)生在閱讀中感悟沈從文“能有效調(diào)節(jié)生活中的矛盾，達(dá)到內(nèi)心平衡，展現(xiàn)人格魅力”的中和思想之美。學(xué)生在文化思辨課上獲得和提高了對(duì)民族文化理解的能力，完成了對(duì)傳統(tǒng)文化的吸收與傳承，同時(shí)也增強(qiáng)文化自覺(jué)和文化自信。

再例如教授的《東西方文化差異漫談》一課，由科幻電影導(dǎo)入，先拋出“東西方文化存在許多差異”的問(wèn)題；接著引領(lǐng)學(xué)生從多文本中去尋找“東西方文化差異具體體現(xiàn)在哪些方面”；再思考“東西方文化差異的根源是什么”；然后引領(lǐng)學(xué)生深入多文本去探尋“東西方是以怎樣的心態(tài)看待這種差異的”；最后思考“面對(duì)東西方文化的差異，我們應(yīng)該具備怎樣的文化觀”。學(xué)生在這樣的課堂中自覺(jué)獲得和提高了對(duì)民族文化理解、借鑒的能力。

（四）以讀促寫課

以讀促寫課，主要的學(xué)習(xí)任務(wù)就是通過(guò)讀來(lái)激發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的寫作。學(xué)生對(duì)著一組有內(nèi)在有機(jī)關(guān)聯(lián)的文本進(jìn)行閱讀，在閱讀中引發(fā)學(xué)生對(duì)某個(gè)主題或話題的思考，同時(shí)激活他們的寫作欲望，在此基礎(chǔ)上展開(kāi)有效的寫作，學(xué)習(xí)有關(guān)的文本結(jié)構(gòu)、思維方式、寫作手法等。以讀促寫課主要是有效培養(yǎng)和提升學(xué)生的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，當(dāng)然也能有效培養(yǎng)和提升群文閱讀中“應(yīng)用與創(chuàng)意”的關(guān)鍵能力。

在以讀促寫課上，學(xué)生依據(jù)老師創(chuàng)設(shè)的具體交際環(huán)境、對(duì)象和內(nèi)容，恰當(dāng)選擇和靈活運(yùn)用已有的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)用方法，能獲得言語(yǔ)生成和創(chuàng)新能力，能在陌生或突變的語(yǔ)境中快速反應(yīng)、應(yīng)對(duì)自如，產(chǎn)生因應(yīng)而又超出閱讀意義建構(gòu)的嶄新言語(yǔ)行為。

例如執(zhí)教的《不同文體視角的意蘊(yùn)探究》一課，針對(duì)三篇文體不同而話題相同的文章，設(shè)置了“探究同一主題在不同文本中是如何表現(xiàn)的”這一議題，引領(lǐng)學(xué)生探究“三篇文章不同的結(jié)構(gòu)和文體表現(xiàn)同一主題的手法”，最后展開(kāi)課堂寫作——學(xué)生“用自己擅長(zhǎng)的文體寫出你對(duì)‘善良’的理解和感悟”。在這樣的課堂中，學(xué)生獲得和提高自己的語(yǔ)言感悟能力和表達(dá)能力。

四、結(jié)語(yǔ)

這四種課型，在教學(xué)目標(biāo)和課堂有效生成的語(yǔ)文素養(yǎng)方面各有側(cè)重，是一種單一課型。我們可以把四種基礎(chǔ)課型結(jié)合起來(lái)，形成復(fù)合課或綜合課，衍生出新課型。

總之，構(gòu)建高中群文閱讀基礎(chǔ)課型，既要遵循課型分類的基本原則，又要落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，還要結(jié)合師生的語(yǔ)文實(shí)踐。只有這樣構(gòu)建起來(lái)的群文閱讀課型，才有助于指導(dǎo)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化的閱讀體驗(yàn)和整體性閱讀，才能全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，才能有效落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。