方 立

(東華理工大學(xué)，江西 撫州 344000)

隨著全球化進(jìn)程的加快，世界范圍內(nèi)國(guó)與國(guó)間的交往日漸頻繁，市場(chǎng)上對(duì)高素質(zhì)外語口譯人才的需求也日益增加。內(nèi)陸地級(jí)城市作為對(duì)外交流的后起之秀，在充分挖掘地方政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化的基礎(chǔ)上紛紛打出地方特色文化牌，搭上國(guó)際交流的快車。然而，由于長(zhǎng)期以來經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展后勁不足，高等教育落后，這些地方城市在反觀自身的對(duì)外交流中發(fā)現(xiàn)了其薄弱環(huán)節(jié)，即具備跨文化溝通能力的高素質(zhì)本土化外事口譯人才嚴(yán)重欠缺，這嚴(yán)重制約了地方城市對(duì)外交流合作的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

江西撫州作為才子之鄉(xiāng)，它雖擁有悠久的歷史和深厚的文化底蘊(yùn)，但近代以來，由于地緣等因素的制約，它的對(duì)外交往長(zhǎng)期滯后，優(yōu)秀的文化無法走出國(guó)門。2015年10月，習(xí)近平總書記訪英期間，提議中英兩國(guó)共同紀(jì)念湯顯祖、莎士比亞這兩位文學(xué)巨匠逝世400周年，以此推動(dòng)兩國(guó)人民交流、加深相互了解。作為偉大戲劇家湯顯祖的故鄉(xiāng)，江西撫州認(rèn)真貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記的重要指示，抓住共同紀(jì)念湯顯祖、莎士比亞、塞萬提斯逝世400周年這一契機(jī)，廣泛宣傳中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，開展了一系列中外文化交流活動(dòng)。自2017年以來，作為撫州戲劇推廣和文化交流的品牌活動(dòng)“湯顯祖戲劇節(jié)暨國(guó)際戲劇交流月活動(dòng)”，至今已經(jīng)舉辦三屆了，雖成果顯著，但也面臨一些難題，如“動(dòng)能轉(zhuǎn)換問題……這需要大量資金、人才投入”[1]。其中的“人才”之一便是本土外事口譯人才。據(jù)調(diào)查，在近年來的撫州對(duì)外推介活動(dòng)中，除了少數(shù)日常陪同翻譯人員之外，大部分的高端口譯人才都需要通過外調(diào)才能滿足需要，高素質(zhì)本土化外事口譯人才培養(yǎng)問題亟待解決。要探索出一條本土化外事口譯人才培養(yǎng)之路，撫州本地高校義不容辭。

自20世紀(jì)以來，在國(guó)外，翻譯教學(xué)界開始推崇以學(xué)生為中心，基于翻譯過程、情境式、合作型的口譯教學(xué)模式[2]。由于口譯職業(yè)的特殊性質(zhì)，國(guó)內(nèi)學(xué)者也紛紛推出了各種口譯人才培養(yǎng)模式，如劉建珠的“3P”模式、陳衛(wèi)紅的多模態(tài)教學(xué)模式、焦丹的口譯教學(xué)動(dòng)態(tài)模式、賴祎華和祝國(guó)偉的“互聯(lián)網(wǎng)+翻轉(zhuǎn)課堂”模式[3-6]等。當(dāng)然也有學(xué)者建議將口譯人才培養(yǎng)模式的探討融入口譯項(xiàng)目之中，如王湘玲和畢慧敏的“模仿真實(shí)情景教學(xué)法”和“翻譯過程教學(xué)法”、王湘玲和賀曉蘭的“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的協(xié)作式翻譯教學(xué)模式”以及劉雅梅和丁明娟的“基于項(xiàng)目的商務(wù)英語口譯教學(xué)模式”[7-9]。但這些學(xué)者的研究大多止于廣義層面以及概念的維度之上，鮮有學(xué)者以培養(yǎng)本土化口譯人才為目標(biāo)，將研究置于地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文化交流傳播的大背景之下。因此，本文提出“本土化外事口譯人才的培養(yǎng)目標(biāo)”這一議題，以相關(guān)教學(xué)及學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，充分考慮地方實(shí)際，結(jié)合真實(shí)的口譯項(xiàng)目案例，通過實(shí)踐探索構(gòu)建一套符合地方實(shí)際的高效可行的本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式。

2 本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式的理據(jù)

口譯人才培養(yǎng)模式需要以相關(guān)教學(xué)以及學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，口譯人才培養(yǎng)目標(biāo)的確定、教學(xué)設(shè)計(jì)的建構(gòu)和實(shí)施也需要借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)教學(xué)研究成果，以下將介紹與本研究密切相關(guān)的兩個(gè)理論，即功能主義目的論和建構(gòu)主義理論。

2.1 功能主義目的論

口譯是一種目的性的行為，其最根本的目的是促進(jìn)雙方交際行為的順利進(jìn)行，因此功能主義目的論對(duì)口譯教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定具有非常直接的指導(dǎo)作用。自上世紀(jì)70年代在德國(guó)興起，功能主義目的論成為德國(guó)最具影響力的翻譯理論之一，得到國(guó)內(nèi)外眾多專家學(xué)者的關(guān)注。功能主義目的論的主要代表人物是德國(guó)翻譯理論家漢斯·弗米爾，他強(qiáng)調(diào)翻譯的目的性，翻譯目的是翻譯任務(wù)的根本和出發(fā)點(diǎn)，并決定翻譯的方法[10]。翻譯是社會(huì)文化語境中的跨文化交際行為，其結(jié)果牽涉多方參與者，包括譯者、發(fā)起人、客戶等。譯文的成功與否在很大程度上取決于客戶的滿意程度，客戶的評(píng)價(jià)和反饋對(duì)于譯者能力的提高和發(fā)展具有直接的引導(dǎo)作用?！胺g所要達(dá)到的目的決定翻譯的整個(gè)過程”[11]。本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建是以真實(shí)項(xiàng)目為依托的，真實(shí)的項(xiàng)目既是教師教學(xué)的背景也是學(xué)生口譯實(shí)踐的場(chǎng)域，在教學(xué)過程中，教師作為口譯人才培養(yǎng)的關(guān)鍵推動(dòng)者必須自覺樹立這一教學(xué)理念，用目的論來指導(dǎo)自己的教學(xué)行為；學(xué)生在進(jìn)入真實(shí)口譯項(xiàng)目實(shí)踐中，也要牢記自己的口譯目的是為了促進(jìn)雙方交際順利進(jìn)行，而作為本土外事口譯人才，還要兼顧本土文化的傳播和推廣，即學(xué)生作為譯員在真實(shí)口譯項(xiàng)目中，既要達(dá)到交際目的又要在最大的能力范圍內(nèi)通過自己的口譯將本土優(yōu)秀的文化傳播出去，這就需要學(xué)生和教師以目的論為指導(dǎo)，全面協(xié)調(diào)整合在口譯教學(xué)和學(xué)習(xí)中的方方面面。

2.2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“兒童思維發(fā)展理論”[12]。建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下,與他人(包括教師、同伴以及所學(xué)專業(yè)從業(yè)人員)的互動(dòng)協(xié)作中獲得的。它強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中學(xué)生的主體地位和教師的指導(dǎo)作用，學(xué)生不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，主張學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境相結(jié)合，“一定的情境與社會(huì)文化背景有利于學(xué)習(xí)者積極發(fā)揮其認(rèn)知主體作用，并通過意義建構(gòu)的方式獲得知識(shí)”[13]。此外，建構(gòu)主義理論還注重協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中通過與他人互動(dòng)，相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，開展批評(píng)與自我批評(píng)，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)和意義的建構(gòu)。本土化口譯人才的培養(yǎng)需結(jié)合地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際，融入真實(shí)的口譯項(xiàng)目，這就為學(xué)生學(xué)習(xí)口譯提供了絕佳的學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在傳統(tǒng)課堂中的口譯角色互助，在反思總結(jié)過程中的相互評(píng)價(jià)和借鑒，便是協(xié)作學(xué)習(xí)的生動(dòng)體現(xiàn)。教師在整個(gè)過程中，隨著真實(shí)項(xiàng)目的推進(jìn)，其角色也在不斷發(fā)生變化，從傳統(tǒng)課堂的引導(dǎo)者到真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐中的場(chǎng)外指導(dǎo)，再到項(xiàng)目實(shí)踐結(jié)束后的師生座談反思總結(jié)環(huán)節(jié)的組織者，無不體現(xiàn)教師在學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過程中的幫促作用以及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

3 本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式的建構(gòu)

基于功能主義目的論和建構(gòu)主義理論，并結(jié)合地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)實(shí)際及高校本科英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案，本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式可以大致分為三個(gè)階段：①基礎(chǔ)夯實(shí)階段；②項(xiàng)目實(shí)踐階段；③總結(jié)強(qiáng)化階段。這三個(gè)階段大致是參照英語專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案的實(shí)施進(jìn)度來劃分的。一般而言，在本科期間，很多高?？谧g課程大都安排在三年級(jí)上下兩個(gè)學(xué)期。其中的第一階段基礎(chǔ)夯實(shí)階段將跨越整個(gè)三年級(jí)的上下兩個(gè)學(xué)期，教學(xué)地點(diǎn)主要在校內(nèi)進(jìn)行。第二個(gè)階段項(xiàng)目實(shí)踐階段主要是在大四上學(xué)期，因?yàn)樵诖笏纳蠈W(xué)期，英語專業(yè)學(xué)生已經(jīng)完成本科階段所有課程，開始進(jìn)入實(shí)習(xí)期，真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐安排在這個(gè)時(shí)期最合適不過。而最后一個(gè)總結(jié)強(qiáng)化階段將安排在大四上學(xué)期的真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐階段結(jié)束后立即進(jìn)行。本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式見圖1所示。這樣的三階段劃分既遵循了高校英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案的進(jìn)度，也符合學(xué)生口譯能力發(fā)展的客觀規(guī)律。下面將以撫州市自2017年以來每年一度的湯顯祖戲劇節(jié)暨國(guó)際戲劇交流月活動(dòng)為例，對(duì)該培養(yǎng)模式進(jìn)行詳細(xì)介紹。

3.1 第一階段：基礎(chǔ)夯實(shí)階段

在第一階段，學(xué)生剛剛進(jìn)入大三，初次接觸口譯這一高年級(jí)的專業(yè)課程，它與學(xué)生大一大二所學(xué)的英語基礎(chǔ)課程不同，更加注重實(shí)踐性，對(duì)學(xué)生的英語綜合素質(zhì)要求較高，在該階段學(xué)生還不具備直接進(jìn)入真實(shí)的口譯項(xiàng)目實(shí)踐的能力，因此該階段的主要培養(yǎng)目標(biāo)是利用傳統(tǒng)課堂的模式進(jìn)行教學(xué)，提高學(xué)生雙語能力，夯實(shí)口譯基礎(chǔ)能力。在該階段的前半段即大三上學(xué)期，教學(xué)重點(diǎn)在于利用傳統(tǒng)課堂模式提高學(xué)生的雙語轉(zhuǎn)化能力，訓(xùn)練口譯基本技能，梳理不同專題領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)，提高跨文化交際能力等。這一階段基礎(chǔ)的打牢為下一階段(即大三下學(xué)期)實(shí)施模擬口譯場(chǎng)景教學(xué)做好鋪墊?？谧g是一種高度情境化、跨語言、跨文化的交際活動(dòng)[14],建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情景相結(jié)合，在基礎(chǔ)夯實(shí)的下半階段利用模擬會(huì)議(如新聞發(fā)布會(huì)、產(chǎn)品推介會(huì)、商務(wù)談判等的)形式將情境因素引入口譯課堂，如實(shí)還原口譯活動(dòng)場(chǎng)景，讓學(xué)生在這種人為的多樣化學(xué)習(xí)情境中提前感受口譯工作機(jī)制，深化對(duì)口譯職業(yè)的認(rèn)知，增強(qiáng)其職業(yè)意識(shí)、職業(yè)精神，培養(yǎng)其臨場(chǎng)應(yīng)變能力和心理素質(zhì)。整個(gè)基礎(chǔ)夯實(shí)階段的教學(xué)總體按照基礎(chǔ)技巧訓(xùn)練階段、口譯操練階段、口譯觀摩與模擬實(shí)踐三階段來進(jìn)行。對(duì)該階段教學(xué)效果的評(píng)估主要采取教師現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生之間進(jìn)行互評(píng)，以及根據(jù)學(xué)生在模擬實(shí)踐環(huán)節(jié)的錄音、錄像來評(píng)估。基礎(chǔ)夯實(shí)階段時(shí)間跨度最長(zhǎng)，也最為關(guān)鍵，因?yàn)閷W(xué)生只有在校園內(nèi)將口譯基礎(chǔ)打牢，提前感知口譯行業(yè)工作場(chǎng)景，才能在下一階段的真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐中做到心中有數(shù)。

3.2 第二階段：真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐階段

一般而言，經(jīng)歷過大三兩學(xué)期基礎(chǔ)夯實(shí)階段口譯學(xué)習(xí)的英語專業(yè)學(xué)生已經(jīng)具備了一定的外事口譯能力，能夠承擔(dān)一般性的外事口譯任務(wù)了，但對(duì)于想要今后從事口譯行業(yè)的學(xué)生而言，還需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。如果說基礎(chǔ)夯實(shí)階段是對(duì)英語專業(yè)本科口譯課程整體全面的通識(shí)性學(xué)習(xí)，那么項(xiàng)目實(shí)踐階段則是就某一領(lǐng)域的口譯專題進(jìn)行的精細(xì)化學(xué)習(xí)。在該階段，學(xué)生正式走出校門，開始獨(dú)立承擔(dān)真實(shí)的口譯任務(wù)。這就相當(dāng)于學(xué)生的第二課堂，它是諸多專業(yè)素養(yǎng)課程實(shí)現(xiàn)的載體,能對(duì)學(xué)生的知識(shí)、情感、態(tài)度、信念和價(jià)值觀等的形成起到潛移默化作用[15]。以撫州市每年一度的湯顯祖戲劇節(jié)暨國(guó)際戲劇交流月活動(dòng)為例，該活動(dòng)持續(xù)一個(gè)月的時(shí)間，于每年的十月中旬到十一月中旬舉行。在該時(shí)期，經(jīng)歷過整個(gè)大三學(xué)年基礎(chǔ)夯實(shí)階段口譯學(xué)習(xí)的學(xué)生步入大四上學(xué)期已有一個(gè)月之久，因此這個(gè)活動(dòng)對(duì)于那些對(duì)口譯特別感興趣、有志于畢業(yè)后從事口譯行業(yè)或者想往口譯方向繼續(xù)深造的同學(xué)而言是絕佳的鍛煉機(jī)會(huì)。每年九月份，通過學(xué)院推薦或者自薦，經(jīng)過撫州市外事辦的面試和選拔，撫州本地高校都會(huì)有十余名英語專業(yè)學(xué)生脫穎而出成為口譯志愿者，為整個(gè)活動(dòng)提供口譯外事服務(wù)。他們的主要任務(wù)是為外賓提供一對(duì)一的陪同口譯服務(wù)，由于撫州市外事辦及活動(dòng)相關(guān)主辦方不會(huì)對(duì)這些口譯志愿者進(jìn)行崗前培訓(xùn)，因此為了學(xué)生能夠出色完成口譯任務(wù)，彰顯中國(guó)青年學(xué)生的風(fēng)采，做好東道主，講好中國(guó)故事，高校有必要對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)。這一階段的培養(yǎng)模式如圖2所示。

普通高校一般在每年的9月上旬開學(xué)，此時(shí)離湯顯祖戲劇節(jié)暨國(guó)際戲劇交流月活動(dòng)還有一個(gè)月左右的時(shí)間，這段時(shí)間便屬于實(shí)踐前的階段(如圖2所示)。在這一階段，即將成為口譯志愿者的學(xué)生在老師的幫助和指導(dǎo)下進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，同時(shí)學(xué)生應(yīng)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極主動(dòng)地收集與活動(dòng)相關(guān)的信息和資料，如提前了解活動(dòng)日程安排、收集外賓相關(guān)個(gè)人信息、文化考察等內(nèi)容。再根據(jù)這些信息，在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行相關(guān)集中培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括外賓所在國(guó)家的政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文化、風(fēng)俗、禁忌等知識(shí)；外事禮儀、外交政策等；撫州本地風(fēng)土民情、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、特色文化等；本次戲劇節(jié)相關(guān)介紹等。

大約一個(gè)月的集中學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生開始正式進(jìn)入真實(shí)項(xiàng)目中。在這一階段，學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體，自行承擔(dān)口譯任務(wù)，教師無法隨時(shí)跟在學(xué)生身邊，學(xué)生只能靠自己平時(shí)所掌握的知識(shí)和技能來應(yīng)對(duì)一切真實(shí)場(chǎng)景的工作。這就非?？简?yàn)學(xué)生的口譯功底、心理素質(zhì)及應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的能力。當(dāng)然在某些活動(dòng)的間隙或者活動(dòng)強(qiáng)度不是特別大的情況下，學(xué)生也可以通過現(xiàn)代通訊技術(shù)向教師尋求場(chǎng)外指導(dǎo)。由于整個(gè)活動(dòng)持續(xù)一個(gè)月的時(shí)間，口譯志愿者不可能每天都有口譯任務(wù)，因此教師根據(jù)活動(dòng)的日程安排，抽出志愿者沒有口譯任務(wù)的時(shí)間進(jìn)行集中指導(dǎo)和糾錯(cuò)。這個(gè)環(huán)節(jié)可采取座談或研討的形式，首先由學(xué)生集中提出他們?cè)谇捌诨顒?dòng)中所遇到的問題和難題，教師為學(xué)生答疑解惑，學(xué)生也可以集思廣益共同商討出解決辦法。此外，學(xué)生還可以共同分享自己在此前實(shí)踐中的收獲以及自己在應(yīng)對(duì)相關(guān)問題時(shí)采取的策略，以同伴為“支架”,互相探討,共同協(xié)作,實(shí)踐證明這是一種提高翻譯能力的有效途徑,可以達(dá)到事半功倍的效果[16]，學(xué)生還可以請(qǐng)老師給出評(píng)價(jià)和意見，但是在指導(dǎo)和糾錯(cuò)環(huán)節(jié)，教師必須警惕“不能讓學(xué)生對(duì)教師形成過強(qiáng)的依賴感；不能糾錯(cuò)過度使學(xué)生喪失信心”[5]。對(duì)這一階段的教學(xué)效果的評(píng)估主要來自客戶(包括撫州外事辦、相關(guān)活動(dòng)的主辦方以及學(xué)生直接服務(wù)的外賓)的反饋以及學(xué)生的自我評(píng)估。教師還應(yīng)該要求參與項(xiàng)目實(shí)踐的學(xué)生每天堅(jiān)持寫實(shí)踐日志、記錄自己的心得體會(huì)，為下階段的總結(jié)強(qiáng)化做準(zhǔn)備。

3.3 第三階段：總結(jié)強(qiáng)化階段

真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐的結(jié)束并不意味著整個(gè)本土化外事口譯人才培養(yǎng)體系的完結(jié)，因?yàn)閷?duì)于整個(gè)口譯人才培養(yǎng)模式而言，第三階段即總結(jié)強(qiáng)化階段至關(guān)重要，它既是真實(shí)項(xiàng)目參與者知識(shí)的“內(nèi)化”階段又是整個(gè)項(xiàng)目實(shí)踐的“反哺”階段。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基在論述學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展過程時(shí)，提出了“內(nèi)化”這個(gè)非常重要的概念，即學(xué)習(xí)者從社會(huì)環(huán)境中所觀察到的知識(shí)和形成的經(jīng)驗(yàn)在頭腦中保存下來為個(gè)體所用的過程[17]。因而，學(xué)習(xí)就是一個(gè)“內(nèi)化”的過程，總結(jié)強(qiáng)化階段便是學(xué)生將自己在項(xiàng)目實(shí)踐階段所見所得所感內(nèi)化為自身知識(shí)的階段。此外，由于該活動(dòng)每年一度，參與真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐的學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)對(duì)于下一屆學(xué)生的學(xué)習(xí)和實(shí)踐有重大的借鑒和指導(dǎo)意義。

必須指出的是該階段的強(qiáng)化和總結(jié)并不是單純地對(duì)項(xiàng)目實(shí)踐階段的總結(jié)，而是對(duì)包括基礎(chǔ)夯實(shí)階段在內(nèi)的前兩個(gè)階段的反哺。這一階段由參與項(xiàng)目實(shí)踐的學(xué)生和口譯教師作為主體共同完成。首先，教師可以對(duì)參與項(xiàng)目實(shí)踐的學(xué)生通過發(fā)放問卷、深度訪談等形式獲得對(duì)前期集中培訓(xùn)、場(chǎng)外指導(dǎo)以及包括基礎(chǔ)夯實(shí)階段的教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的評(píng)價(jià)，這樣通過了解學(xué)生的需求，對(duì)前期的口譯課程做出具體并且針對(duì)性的調(diào)整和完善。然后，教師可以采取錄像法或者檔案袋法將學(xué)生的反饋、回憶及訪談過程整理成冊(cè)作為將來口譯課程的教學(xué)資料。此外，教師還可以對(duì)客戶(撫州外事辦、相關(guān)活動(dòng)主辦方及外賓)發(fā)放問卷或者訪談，了解他們的需求以及他們對(duì)口譯志愿者的評(píng)價(jià)，并尋求他們對(duì)本?？谧g課程及口譯人才培養(yǎng)方面的意見和建議。最后，教師在該環(huán)節(jié)也需要進(jìn)行自我教學(xué)的總結(jié)和反思，試問自己：學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)踐中的表現(xiàn)是否讓人滿意、自己的前期教學(xué)和集中指導(dǎo)是否有待完善、在哪方面需要加強(qiáng)和改進(jìn)、如何總結(jié)并指導(dǎo)下一屆學(xué)生進(jìn)行該項(xiàng)目實(shí)踐。只有通過這樣的內(nèi)省和反思，整個(gè)總結(jié)強(qiáng)化階段才能促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)，更好地反哺整個(gè)口譯人才培養(yǎng)體系，為本土化外事口譯人才培養(yǎng)事業(yè)添磚加瓦，從而更好地傳播地區(qū)文化、講好中國(guó)故事。

4 本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式的特點(diǎn)

基于真實(shí)項(xiàng)目的本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式以建構(gòu)主義理論及功能主義目的論為基礎(chǔ)，充分結(jié)合地方實(shí)際并密切結(jié)合高校本科英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案，以培養(yǎng)本土化外事口譯人才為目標(biāo)而構(gòu)建的。三個(gè)階段環(huán)環(huán)相扣，既注重學(xué)生基礎(chǔ)口譯能力的夯實(shí)又兼顧學(xué)生專業(yè)領(lǐng)域口譯能力的拔高。該培養(yǎng)模式打破了傳統(tǒng)口譯課堂教師為中心、學(xué)生為受眾的教學(xué)模式，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)積極性，鼓勵(lì)教師和學(xué)生密切配合、協(xié)作完成教學(xué)任務(wù)。首先，從培養(yǎng)目標(biāo)上看，該模式有機(jī)結(jié)合了地方社會(huì)發(fā)展與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的需求，使高校人才培養(yǎng)以地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際需求為導(dǎo)向，既服務(wù)于地方經(jīng)濟(jì)，又滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求。其次，從培養(yǎng)方式上看，“校內(nèi)+校外”“傳統(tǒng)課堂教學(xué)+真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐”“前期集中學(xué)習(xí)指導(dǎo)+后期總結(jié)強(qiáng)化”的模式不僅使教學(xué)活動(dòng)豐富多樣，還符合學(xué)生口譯能力的發(fā)展規(guī)律以及口譯職業(yè)的性質(zhì)。最后，就培養(yǎng)內(nèi)容而言，雖然該培養(yǎng)模式是以真實(shí)的口譯項(xiàng)目為依托，具有明確的培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向，但基礎(chǔ)夯實(shí)階段的學(xué)習(xí)體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)性的口譯能力培養(yǎng)，真實(shí)項(xiàng)目實(shí)踐階段的學(xué)習(xí)又注重了學(xué)生專業(yè)領(lǐng)域口譯能力的拔高，因而該模式充分反映了“通識(shí)性+專業(yè)性”“共性+個(gè)性”的特點(diǎn)。通過該培養(yǎng)模式，學(xué)生不僅能勝任個(gè)別領(lǐng)域的口譯任務(wù)，還能承擔(dān)一般性的口譯實(shí)踐，口譯基礎(chǔ)的打牢也為學(xué)生輕松進(jìn)入不同專業(yè)領(lǐng)域的口譯行業(yè)奠定基礎(chǔ)。

5 結(jié)語

地方高等院校的人才培養(yǎng)應(yīng)立足地方社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展實(shí)際，符合國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展大局。要打響地方特色文化品牌，讓中華優(yōu)秀文化走出去，高等學(xué)校必須承擔(dān)起培養(yǎng)翻譯人才的重任，抓住契機(jī)，努力創(chuàng)新，為社會(huì)輸出更多優(yōu)秀合格的人才。盡管國(guó)內(nèi)外翻譯教育界在翻譯人才培養(yǎng)研究方面成果豐碩，但本文提出的本土化外事口譯人才培養(yǎng)模式是筆者經(jīng)過長(zhǎng)期的教研實(shí)踐并結(jié)合地方實(shí)際探索總結(jié)得來的，望能對(duì)其他地方院校的口譯人才培養(yǎng)模式的改革探索提供借鑒。