◎呂越男 呂超男

引言：“翻轉(zhuǎn)課堂”是網(wǎng)絡(luò)時代的重要產(chǎn)物，是教育界利用多媒體等先進技術(shù)手段對教育理念和教育方法展開積極探索的智慧結(jié)晶。隨著多媒體技術(shù)向教育領(lǐng)域的縱深發(fā)展，“翻轉(zhuǎn)課堂”已經(jīng)成為影響課堂教學的重要技術(shù)變革。

“翻轉(zhuǎn)課堂”引入國內(nèi)后，引起了對外漢語教學界的廣泛關(guān)注。葉華利（2014）在《翻轉(zhuǎn)課堂在對外漢語教學中的運用》中，基于對外漢語教學精講多練的原則，從教學理論的角度，闡述了翻轉(zhuǎn)課堂與對外漢語教學相結(jié)合的可行性。龍藜（2015）在《“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式與對外漢語口語教學》中設(shè)計了“基于對外漢語口語課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”，為對外漢語口語課如何運用翻轉(zhuǎn)課堂模式提出了可行性建議。熊玉珍（2016）在《面向國際漢語教師培訓的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計》中做了具體的設(shè)計樣本，為國際漢語教師培訓課程提供了新的教學模式的嘗試。上述研究成果為我們進一步開展相關(guān)研究奠定了堅實的基礎(chǔ)。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)及其在對外漢語口語教學中應(yīng)用的可行性

（一）“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)

“翻轉(zhuǎn)課堂”并不是簡單地將傳統(tǒng)課堂的教學結(jié)構(gòu)翻轉(zhuǎn)過來，而是在教學中打破并重組傳統(tǒng)課堂的教學流程，既滿足“以學生為主體”的價值訴求，又體現(xiàn)“以教師為主導”的教學理念。將“翻轉(zhuǎn)課堂”簡單地理解為“課上的工作課下做，課下的工作課上做”，只看到了“翻轉(zhuǎn)課堂”的外在表現(xiàn)形式，沒有抓住“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)?！胺D(zhuǎn)課堂”實現(xiàn)了師生角色的改變，學生由“配角”變成了“主角”，教師由“主演”變成了“導演”。

“精講多練”歷來都是對外漢語教學，尤其是對外漢語口語教學的原則。對此，有些學者認為，對外漢語課堂教學中學生操練的時間不應(yīng)少于本節(jié)課的60%。但是，從對外漢語口語教學實際情況看，“教師講授比例大，學生操練機會少”卻是一個普遍存在的現(xiàn)象?！胺D(zhuǎn)課堂”實現(xiàn)了“線上資源”和“線下資源”以及“自主學習”和“合作學習”的有機融合，并以此為基礎(chǔ)，最終實現(xiàn)了“教學方式”“教學流程”及“師生角色”的成功翻轉(zhuǎn)。

（二）“翻轉(zhuǎn)課堂”在對外漢語口語教學中應(yīng)用的可行性

1.“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)符合對外漢語口語教學的原則。

如上所述，對外漢語口語教學以“精講多練”為教學原則，這一教學原則要求在對外漢語口語教學課堂上，教師說得少，學生練得多，而“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì)恰恰與這一教學原則保持了高度的一致性。

2.對外漢語口語教學具備“翻轉(zhuǎn)課堂”提出的技術(shù)要求。

“翻轉(zhuǎn)課堂”以多媒體技術(shù)為重要依托，因此，硬件設(shè)施是否齊備，決定著“翻轉(zhuǎn)課堂”能否順利應(yīng)用到對外漢語口語教學中。網(wǎng)絡(luò)時代，“人手一部手機”不再是夢想，除了手機外，絕大多數(shù)留學生也都實現(xiàn)了“人手一部電腦”。這些硬件設(shè)施的具備，為“翻轉(zhuǎn)課堂”在對外漢語口語教學中的順利應(yīng)用提供了先決條件。

3.“翻轉(zhuǎn)課堂”可以兼顧留學生不同的學習需求。

來自不同國家的留學生因之前所受的教育不同，表現(xiàn)出來的個體差異較大，在漢語學習過程中，他們有著不同的學習需求。傳統(tǒng)課堂教學模式下，教師很難兼顧不同留學生不同的學習需求，而在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式下，留學生完全可以在混合式學習環(huán)境中做出自由選擇，從而真正成為課堂的“主角”。

綜上，“翻轉(zhuǎn)課堂”在對外漢語口語教學中的應(yīng)用具有理論上的可行性，在實際教學中，“翻轉(zhuǎn)課堂”和“傳統(tǒng)課堂”孰優(yōu)孰劣？對此，我們采用準實驗研究法進行了比較研究。

二、“翻轉(zhuǎn)課堂”與“傳統(tǒng)課堂”比較實驗設(shè)計

準實驗研究法是指在無須隨機地安排被試時，運用原始群體，在較為自然的情況下進行實驗處理的研究方法。我們采用該方法，開展了一個學期的翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂的對比教學實驗，以分析“翻轉(zhuǎn)課堂”除了具有理論上的可行性外，是否在實際對外漢語口語教學中也具有良好的教學效果。在教學過程中以及教學結(jié)束后，我們采用問卷調(diào)查、訪談等方式，對教學實驗結(jié)果進行了多維度的研究與分析。

在正式開展翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂對比教學實驗前，我們選取了對外漢語口語課教學中學習能力相當，在參與研究之前修習了相同課程的留學生作為本課題的研究對象，研究對象對于實驗的進行并不知情。

我們把課堂教學程序作為研究的實驗變量，與此同時對實驗的無關(guān)變量進行了控制，從而保證了參與實驗的班級教學時長、教學進度、授課教師以及授課內(nèi)容完全一致。我們根據(jù)“傳統(tǒng)課堂”和“翻轉(zhuǎn)課堂”兩種不同教學理念，提出了教學程序設(shè)計的兩種不同參考框架，要求教師盡可能分別依據(jù)兩種不同的參考框架開展教學實驗。

三、“翻轉(zhuǎn)課堂”與“傳統(tǒng)課堂”比較實驗結(jié)果

（一）問卷調(diào)查數(shù)據(jù)對比分析

我們共發(fā)放問卷105 份，收回有效問卷95 份，問卷有效率為90%。問卷調(diào)查分析結(jié)果如下：

1.學習動機與學習態(tài)度對比分析。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“翻轉(zhuǎn)課堂”和“傳統(tǒng)課堂”兩種不同教學理念指導下的留學生學習動機與學習態(tài)度方面存在著明顯的差異性?！胺D(zhuǎn)課堂”教學模式下，實驗組81.2%的留學生學習動機明確，學習態(tài)度積極且認真，具有強烈的漢語學習需求，并期待通過努力學習，獲得較好的學習效果。相比之下，“傳統(tǒng)課堂”教學模式下，實驗組50.6%的留學生在學習漢語的過程中相對被動，往往需要教師監(jiān)督和鞭策，甚至有些留學生經(jīng)常出現(xiàn)無故曠課、遲到、早退等不良現(xiàn)象。當被問及是否愿意嘗試新的教學模式時，89.9%的留學表示非常愿意或比較愿意。

2.師生話語量對比分析。

在實驗過程中，我們分別對兩個實驗組進行了錄音，并對有效時間內(nèi)的師生話語量進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結(jié)果如下：

?

其中，學生話語量是“學生單獨操練”和“與他人合作操練”兩種形式的話語量之和。從統(tǒng)計結(jié)果看，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式更加符合對外漢語口語教學“精講多練”的教學原則，讓留學生有了更多的開口機會。與之相比，“傳統(tǒng)課堂”教學模式下，教師的講授時間過長，學生操練的時間過短。對于那些僅在課堂上開口說話、課下很少使用漢語交流的留學生而言，操練時間遠遠不夠，長此以往，勢必影響留學生口語表達能力的提升。

3.測試成績對比分析。

為了充分了解兩種教學模式下留學生對所學內(nèi)容的掌握情況，我們在教學內(nèi)容結(jié)束后的第二天（測試1）及半個月后（測試2），分別采用難易程度相當?shù)膬商诇y試方案，對兩組留學生進行了兩次測試，測試結(jié)果如下表：

?

從測試結(jié)果我們不難看出，不管是在教學內(nèi)容結(jié)束后馬上測試還是在時隔半個月后進行的測試中，“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗組的平均分遠遠高于“傳統(tǒng)課堂”實驗組，而且，僅從“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗組看，時隔半個月后的測試結(jié)果優(yōu)于教學內(nèi)容結(jié)束后馬上測試。各項數(shù)據(jù)表明，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式真正實現(xiàn)了教學內(nèi)容的快速內(nèi)化，并且留學生真正做到了學以致用。

4.總體評價對比分析。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗組高達93.2%的留學生認為，這種新型的教學模式能夠充分激發(fā)他們的學習熱情，和“傳統(tǒng)課堂”教學模式相比，他們更喜歡這種充滿挑戰(zhàn)、釋放自由的教學方式。在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式下，他們能夠在老師的指導下，認真預習，并在預習過程中主動發(fā)現(xiàn)問題，積極探索知識，大幅度提高了自學意識和自學能力。相比之下，“傳統(tǒng)課堂”實驗組僅有36.7%的留學生表示，喜歡目前的教學方式，教師講解比自學要省時省力。與此同時，他們也表示，如果有機會，很愿意嘗試“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式帶給他們的不同學習體驗。

（二）訪談結(jié)果對比分析

為了保證調(diào)查結(jié)果的真實、可靠，除了問卷調(diào)查外，我們還多次對實驗班級的學生和授課教師進行了正式訪談和隨機訪談，訪談以個體和集體兩種不同方式進行，獲得了調(diào)查對象對教學效果的多角度看法。

1.學生訪談結(jié)果對比分析。

“傳統(tǒng)課堂”實驗組的留學生深切感受到對外漢語口語教學和其他以教師講授為主的課型沒有太大區(qū)別，都是教師講得多，他們練得少。對于迫切想要提高口語表達能力的留學生而言，他們絕大多數(shù)認為，這種傳統(tǒng)的教學模式，課堂氣氛沉悶，教師需要花費很多時間進行知識的講解，對于已經(jīng)充分預習的留學生而言，是一種時間的浪費。他們希望口語課程要區(qū)別于其他課程，也希望能有更多的口語操練時間。

“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗組的留學生對于這種新型的教學模式充滿了期待和好奇，他們認為這是一種極具個性化的教學模式。他們都是年輕一代，對于電腦和手機的技術(shù)操作非常熟練，能夠很好、很快地融入“翻轉(zhuǎn)課堂”。對于學習時間、學習地點、學習內(nèi)容等，他們可以自定步調(diào)。在自主學習過程中，他們感受到了通過努力探索并掌握新知識的自豪感，也感受到了與老師、同學協(xié)作學習的成就感。他們由“被動接受者”變?yōu)椤爸鲃友芯空摺保嬲兂闪丝谡Z課堂的“主角”。

2.教師訪談結(jié)果對比分析。

從訪談中我們了解到，“傳統(tǒng)課堂”實驗組的授課教師多數(shù)是以“知識傳授者”和“課堂管理者”的身份出現(xiàn)在課堂教學中。他們采取的教學流程通常是“教師講解”→“學生操練”→“答疑解惑”。在這一教學過程中，他們深刻地體會到留學生在接受知識時，存在著一定的被動性。為了兼顧不同學習程度的留學生，“傳統(tǒng)課堂”實驗組的教師往往會花費更多的課堂授課時間，才能夠保證多數(shù)留學生達到教學目標，實現(xiàn)課堂教學效果。

相比之下，“翻轉(zhuǎn)課堂”實驗組的授課教師則是以“學習指導者、促進者”的身份融入課堂教學。他們更多地采用“學生課前學習”→“師生課堂探究”的教學流程。雖然這種新型的教學模式使授課教師在角色轉(zhuǎn)變的過程中，面臨著巨大的教學能力及技術(shù)水平的挑戰(zhàn)，但是，和“傳統(tǒng)課堂”教學模式相比，他們更愿意使用這種新型的教學模式開展口語教學，因為他們在授課及測試的過程中，明顯感覺到留學生更加適用這種嶄新的教學方式。

四、“翻轉(zhuǎn)課堂”與“傳統(tǒng)課堂”比較實驗結(jié)論

和“傳統(tǒng)課堂”教學模式相比，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式更加適用于對外漢語口語教學。無論是授課教師，還是留學生，對于“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式認可度極高。這種新型的教學模式對于走出對外漢語口語教學困境、革新對外漢語口語教學理念和方式提供了新思路。“翻轉(zhuǎn)課堂”是一種個性化、協(xié)作式的教學新模式，和“傳統(tǒng)課堂”相比，它更能激發(fā)留學生的學習熱情，提高留學生的自學能力，培養(yǎng)留學生的協(xié)作能力，挖掘留學生的學習潛力。雖然“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式對于授課教師的專業(yè)能力提出了重要挑戰(zhàn)，但是，他們更愿意將這種新型的教學模式應(yīng)用到對外漢語口語教學中，因為他們看到了這種新型教學模式帶來的學生學習能力的全面提升以及測試成績的快速提高。