江躍

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高中課標(biāo)”）整合出“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”等18個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，與“寫(xiě)作”相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)和要求隨之被分散到了不同的任務(wù)群，不再集中闡述。據(jù)此，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材也以高度融合的讀寫(xiě)活動(dòng)取代了傳統(tǒng)的“寫(xiě)作專(zhuān)題”，這種改革有利也有弊，從揚(yáng)長(zhǎng)避短的角度來(lái)看，立足現(xiàn)有資源，建構(gòu)相互銜接的中小學(xué)寫(xiě)作任務(wù)群對(duì)豐富素養(yǎng)落實(shí)的路徑、提高教學(xué)實(shí)踐的效能以及強(qiáng)化寫(xiě)作教學(xué)的序列極具現(xiàn)實(shí)意義。

一、豐富素養(yǎng)落實(shí)的路徑

“高中課標(biāo)”建構(gòu)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)?！币蚱湟匀蝿?wù)為導(dǎo)向，所以學(xué)習(xí)的目的性強(qiáng)，目標(biāo)也更加顯性易懂，抽象籠統(tǒng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)被轉(zhuǎn)化為清晰、可操作的任務(wù)之后，學(xué)習(xí)就成為了一種挑戰(zhàn)，甚至“闖關(guān)”，更加貼近中小學(xué)生所處年齡段的身心發(fā)展特點(diǎn)，大大增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和主動(dòng)性。同時(shí)，因其以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源等得以梳理、整合并重構(gòu)后，在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中呈現(xiàn)給學(xué)生，這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)就不再是有限課程資源中的被動(dòng)聽(tīng)講與接受，而是一種有價(jià)值、有意義的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生也會(huì)因此而樂(lè)意開(kāi)展自主、合作和探究式學(xué)習(xí)，參與其中。基于此，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材以讀寫(xiě)融合的任務(wù)群進(jìn)行教材編排，以求推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)的變革。這種嘗試的效果如何，還需要實(shí)踐和時(shí)間予以考驗(yàn)，但“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的價(jià)值和意義毋庸置疑，借助“學(xué)習(xí)任務(wù)群”落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的探索也值得肯定與借鑒。

具體來(lái)說(shuō)，既然讀寫(xiě)交融的任務(wù)群可以成為寫(xiě)作教學(xué)的一種選擇，那么延續(xù)傳統(tǒng)模式，將讀寫(xiě)分開(kāi)，建構(gòu)專(zhuān)題式的寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)群又未嘗不可呢？畢竟讀寫(xiě)一體的任務(wù)群是一種嶄新的嘗試，仍有許多值得探索和完善的地方。而在以往閱讀和寫(xiě)作分立的教學(xué)中，閱讀教學(xué)備受重視，經(jīng)驗(yàn)成果自不必說(shuō);寫(xiě)作雖然或以專(zhuān)題的形式依附于閱讀內(nèi)容之后，或獨(dú)立成書(shū)，自成體系，還存在一些讓人詬病的地方，但瑕不掩瑜，長(zhǎng)期的研究和實(shí)踐仍舊積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和成果，只要運(yùn)用得當(dāng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)還是有所裨益的。那么，以這些已經(jīng)經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的成熟經(jīng)驗(yàn)和成果為基礎(chǔ)，融合“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的相關(guān)理念，分別從閱讀和寫(xiě)作的角度加以梳理和整合，建構(gòu)出閱讀任務(wù)群和寫(xiě)作任務(wù)群，對(duì)落實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)難道不也是一種可行的選擇嗎？

同樣是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，一種讀寫(xiě)融合，一種讀寫(xiě)分立，單純地爭(zhēng)論孰優(yōu)孰劣并沒(méi)有意義。因?yàn)榉至⒉⒉淮砀盍?，只是分開(kāi)呈現(xiàn)，內(nèi)里卻有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)和互動(dòng)，以讀促寫(xiě)、以寫(xiě)帶讀并非一定要將讀寫(xiě)時(shí)刻捆綁在一起，以往的語(yǔ)文教學(xué)也早已證明讀寫(xiě)不可能完全割裂。以“語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用”為例，我們既可以用讀寫(xiě)交融的任務(wù)群開(kāi)展學(xué)習(xí)，也可以借助分立的寫(xiě)作任務(wù)群和閱讀任務(wù)群加以落實(shí)，條條大路通羅馬，雖是不同的道路，但都立足“學(xué)習(xí)任務(wù)群”建構(gòu)課程資源，都有著同樣的目標(biāo)和指向，多一種選擇，核心素養(yǎng)的落實(shí)也會(huì)多一種路徑，多一重精彩。

二、提高教學(xué)實(shí)踐的效能

需要再次強(qiáng)調(diào)的是，本文提出建構(gòu)以寫(xiě)作為中心的任務(wù)群是為了豐富語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的途徑，不是為了對(duì)抗或者取代統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材中的讀寫(xiě)一體任務(wù)群，而是對(duì)已有任務(wù)群存在的漏洞的一種補(bǔ)充，是取其精華的一種再創(chuàng)造。具體到提高寫(xiě)作教學(xué)效能的層面來(lái)說(shuō)，一套適用的中小學(xué)寫(xiě)作任務(wù)群，有如下得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)值得關(guān)注。

1.更有針對(duì)性

融合讀寫(xiě)建構(gòu)任務(wù)群，既要關(guān)注閱讀任務(wù)，也要兼顧寫(xiě)作任務(wù)，而且就統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的嘗試來(lái)看，目前的任務(wù)群體例仍舊是讀在前，寫(xiě)在后;讀的任務(wù)多，寫(xiě)的任務(wù)少，這樣就可能會(huì)造成師生重閱讀、輕寫(xiě)作的誤解，導(dǎo)致寫(xiě)作依舊換湯不換藥，處于附屬閱讀的地位，影響學(xué)生語(yǔ)言的建構(gòu)和表達(dá)。而聚焦寫(xiě)作，建構(gòu)分立的寫(xiě)作任務(wù)群，一方面，目標(biāo)和任務(wù)會(huì)相對(duì)集中，更加具有針對(duì)性和突破性，學(xué)生學(xué)習(xí)的重視程度也會(huì)相應(yīng)提升;另一方面，既定的寫(xiě)作任務(wù)群也能在客觀上倒逼教師如期、按量開(kāi)展寫(xiě)作教學(xué)，避免可有可無(wú)、忽上忽不上的寫(xiě)作教學(xué)傳統(tǒng)繼續(xù)延續(xù)，促成真正的教學(xué)改革。

2.更有操作性

寫(xiě)作作為語(yǔ)文教學(xué)的主要課程之一，一直以來(lái)都是專(zhuān)家、學(xué)者和一線教師重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。各界對(duì)其傾注了大量的心血，也因此取得了諸多切實(shí)可行的經(jīng)驗(yàn)和成果。所以相對(duì)于讀寫(xiě)交融的任務(wù)群探索，以寫(xiě)作為中心的任務(wù)群建構(gòu)有更多可供借鑒和使用的現(xiàn)成資源，教師只要審慎地梳理和整合，就能基于已有的經(jīng)驗(yàn)和體系進(jìn)行操作。更重要的是，寫(xiě)作任務(wù)群建構(gòu)的可操性不僅相對(duì)較強(qiáng)，而且其靈活性也更高，作為教材資源的補(bǔ)充，對(duì)教學(xué)的束縛較小，基于適用高效的原則，教師完全可以根據(jù)具體的學(xué)情和教學(xué)需要，對(duì)寫(xiě)作任務(wù)群加以改良，及時(shí)完善，切實(shí)做到以學(xué)生為本，為解決問(wèn)題而教學(xué)。

3.更有實(shí)效性

評(píng)價(jià)一直都是寫(xiě)作教學(xué)的短板，由于具體標(biāo)準(zhǔn)的缺位，寫(xiě)作文學(xué)化的誤解以及主觀感覺(jué)為主的評(píng)價(jià)傳統(tǒng)的強(qiáng)勢(shì)，寫(xiě)作評(píng)價(jià)經(jīng)常被簡(jiǎn)化或回避，導(dǎo)致“以評(píng)促寫(xiě)”這種高效的寫(xiě)作學(xué)習(xí)方式未能得到充分利用。以寫(xiě)作為中心的任務(wù)群是由多個(gè)指向真實(shí)情境的寫(xiě)作任務(wù)構(gòu)成的，而每一個(gè)任務(wù)都必然有與之配套的評(píng)價(jià)方式和標(biāo)準(zhǔn)，那么寫(xiě)作任務(wù)群中的任務(wù)和評(píng)價(jià)相對(duì)于讀寫(xiě)一體的任務(wù)群而言，就得到了最大程度的充分細(xì)化和具體化。同時(shí)，寫(xiě)作任務(wù)群中多個(gè)任務(wù)之間具有一定的關(guān)聯(lián)性，因此相應(yīng)的評(píng)價(jià)也會(huì)互相勾連，逐層遞進(jìn)，形成一種進(jìn)階式評(píng)價(jià)模式，促使學(xué)習(xí)具備一定的梯度性。再加上不同寫(xiě)作任務(wù)間的多次評(píng)價(jià)，又體現(xiàn)出一種持續(xù)性的特征，使教師和學(xué)生能夠迅速清晰地掌握整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的反饋情況，從而采取針對(duì)性的措施，或繼續(xù)深化拓展，或抓緊查漏補(bǔ)缺，使個(gè)性化的寫(xiě)作教學(xué)成為可能，教學(xué)的效能也會(huì)隨之提升。

三、強(qiáng)化寫(xiě)作教學(xué)的序列

由于諸多層面的原因，缺乏序列性一直都是寫(xiě)作教學(xué)沒(méi)能解決的難題。即使是統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材的編寫(xiě)者也認(rèn)為，讀寫(xiě)融合的任務(wù)群雖有很多優(yōu)點(diǎn)，但最大的缺點(diǎn)是可能會(huì)讓寫(xiě)作教學(xué)變得隨意，而這也正是本文主張?jiān)诂F(xiàn)有語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之外，再建構(gòu)一套中小學(xué)寫(xiě)作任務(wù)群的重要原因之一。

1.填補(bǔ)義務(wù)教育階段的空缺

“高中課標(biāo)” 建構(gòu)了18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，而義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)還停留在2011版，沒(méi)來(lái)得及更新;同樣的，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材開(kāi)始以學(xué)習(xí)任務(wù)群和人文主題雙線組織單元，而統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材是以語(yǔ)文要素和人文主題組元，閱讀和寫(xiě)作依舊分立，由此可見(jiàn)，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”尚未或者只是有限程度地進(jìn)入義務(wù)教育階段。然而根據(jù)前文所述，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的諸多功能在義務(wù)教育階段同樣適用，也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮價(jià)值，可現(xiàn)狀卻并非如此。具體到寫(xiě)作教學(xué)而言，由于學(xué)習(xí)任務(wù)群的缺位，義務(wù)教育階段的學(xué)生仍舊以專(zhuān)題的形式進(jìn)行學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)寫(xiě)作教學(xué)的諸多弊端依舊顯著，而高中階段的學(xué)生卻即將或已經(jīng)以任務(wù)群為載體進(jìn)行學(xué)習(xí)，盡管我國(guó)還未將高中納入義務(wù)教育階段，但對(duì)于那些通過(guò)選拔性考試升入高中的學(xué)生而言，義務(wù)教育階段的空白該如何去彌補(bǔ)？義務(wù)教育階段的空缺又如何能實(shí)現(xiàn)中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的銜接呢？因此，寫(xiě)作任務(wù)群不僅在高中階段需要建構(gòu)，更要向下兼容，建構(gòu)小學(xué)和初中階段的寫(xiě)作任務(wù)群，填補(bǔ)現(xiàn)有的空缺，最終形成一套完備的中小學(xué)寫(xiě)作任務(wù)群，這樣中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的序列化才有實(shí)現(xiàn)的可能性。

2.統(tǒng)籌不同學(xué)段的寫(xiě)作教學(xué)

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》指出：“要避免有的學(xué)科客觀存在的一些內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯(cuò)位的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)教育規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律。”這就從根本上要求每個(gè)階段的學(xué)科教學(xué)要統(tǒng)籌規(guī)劃，樹(shù)立整體意識(shí)。但當(dāng)下的寫(xiě)作教學(xué)由于課標(biāo)不清晰，教材不銜接;各學(xué)段教師教學(xué)差異顯著，要求不一致;學(xué)生學(xué)習(xí)存在過(guò)渡期，不適應(yīng)新要求等問(wèn)題，基本處于無(wú)序的各自為政狀態(tài)，內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯(cuò)位的現(xiàn)象比比皆是。例如一個(gè)“細(xì)節(jié)描寫(xiě)”的課程內(nèi)容，小學(xué)就講，初中也有，到了高中還是強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的序列性根本無(wú)從體現(xiàn)。所以，著眼整個(gè)中小學(xué)階段建構(gòu)適宜的寫(xiě)作任務(wù)群不僅符合當(dāng)前的教學(xué)需要，更是實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)序列性，提高教學(xué)效率的必然要求?；谥行W(xué)寫(xiě)作任務(wù)群的建構(gòu)，教師需要依據(jù)每個(gè)學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及特定寫(xiě)作能力的最近發(fā)展區(qū)，對(duì)特定階段的寫(xiě)作教學(xué)進(jìn)行具體的、有針對(duì)性的考量，不僅要思考這個(gè)階段應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)，還要考慮學(xué)生在上個(gè)階段學(xué)了什么，更要關(guān)注這個(gè)階段的安排如何與后續(xù)階段的教學(xué)銜接等等。唯有如此，中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)才能循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，實(shí)現(xiàn)中小學(xué)寫(xiě)作的一體化教學(xué)，進(jìn)而強(qiáng)化教學(xué)序列。

3.涵蓋不同文類(lèi)的寫(xiě)作教學(xué)

當(dāng)前的寫(xiě)作教學(xué)更多地聚焦在應(yīng)試寫(xiě)作技能以及文學(xué)類(lèi)寫(xiě)作的訓(xùn)練上，追求選材新奇、辭藻華美等能夠獲得考試高分的目標(biāo)，而對(duì)于實(shí)用性文體的寫(xiě)作重視不足，這就在教學(xué)實(shí)踐中窄化了寫(xiě)作教學(xué)的內(nèi)容和范疇。過(guò)度傾向某些文類(lèi)的寫(xiě)作教學(xué)，不僅過(guò)于功利，而且也會(huì)導(dǎo)致其他文類(lèi)寫(xiě)作能力的薄弱甚至缺失，在實(shí)質(zhì)上使得中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)的序列名存實(shí)亡。這與《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》所要求的：“讓學(xué)生成為全面發(fā)展的人，幫助學(xué)生養(yǎng)成能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”背道而馳。反觀中小學(xué)寫(xiě)作任務(wù)群的建構(gòu)，其中重要的一條原則就是基于真實(shí)而有意義的情境，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)寫(xiě)作能力，這就決定了它必須瞄準(zhǔn)學(xué)生終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的寫(xiě)作品格和寫(xiě)作能力，并將其與特定的學(xué)習(xí)階段聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作能力培養(yǎng)的實(shí)用性、全面性和延續(xù)性，不論是義務(wù)教育階段的“記敘性”“議論性”和“說(shuō)明性”文章寫(xiě)作，還是高中階段的“文學(xué)性”“思辨性”“實(shí)用性”表達(dá)，都要涵蓋涉及，且合理分配比重，這就從文類(lèi)的角度保證了中小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)序列性的“在場(chǎng)”。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽(yáng)中學(xué)]