吳學英

語文味是語文課堂區(qū)別于其他學科課堂的關(guān)鍵特征。在眾多學科中，語文是唯一以言語形式為教學內(nèi)容的特殊學科，語文教學的首要任務(wù)就是教會學生使用語言;而新版課程標準則明確指出“語言建構(gòu)與運用是語言學科所特有的”的特征。抓住語文學科“語言建構(gòu)與運用”“言語形式”這一獨特性，通過朗讀、品析、想象、悟情等方式鑒賞語言，讓語文課堂充滿朗讀之味、品詞之味、想象之味和悟情之味。

一、讀吟詠，讀出言語的語文味

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，“每個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”。語文是朗讀的藝術(shù)，朗讀是語文學科得天獨厚的優(yōu)勢，是語文教學中的靈魂。語文課不能沒有朗朗書聲，“老師要引導學生在讀書中感悟語言文字所表達的意思，感悟字里行間所蘊含的感情，感悟其中的哲理，感悟?qū)W習方法和寫作方法?！崩首x吟詠，把無聲文字變成有聲的語言，葉圣陶先生指出：“吟詠的時候，對于探究所得的不僅是理智的了解，而且是親切的體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理解化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！闭Z文課堂上，教師應給學生朗讀的時間與機會，讓學生通過一次一次的朗讀，悟出朗讀的技巧、字詞的音韻、遣詞的精當，悟出我聲抒我心的暢快。

當然，讀的方式因人而異、因課而異、因文體而異，可齊讀、自由讀、可錄音范讀、教師示讀，可男女生分開讀、小組讀、分角色讀，可整篇讀、選片段讀……而在具體的教學過程中，更要根據(jù)不同的教學內(nèi)容或教學需要，確定恰當?shù)恼b讀方式。如教學杜甫的《登岳陽樓》時，提示學生“昔聞”“今上”要讀得緩慢些，才能體味杜甫數(shù)十年的滄桑坎坷;鑒賞辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》時，提醒學生朗讀時要保持豪壯的基調(diào)，才能讀出作者之憂憤深廣與忠義之心;朗讀當代散文詩《記憶》，提示學生語速宜緩，要充滿激情，才能把文章表達的對真善美的歌頌和對假丑惡的批判的強烈而深沉的感情表現(xiàn)出來……方智范教授說：“我發(fā)現(xiàn)學生在朗讀中被激起的思維是如此活躍，課堂氣氛是如此生動活潑，朗讀和誦讀居然能夠發(fā)揮那么大的功能，我的疑慮徹底打消了?！崩首x的重要性于此可見一斑。所以，教師應給學生朗讀的機會，培養(yǎng)學生愛讀的習慣、會讀的能力。讓語文課堂充滿朗讀吟詠的語文味。

二、咬文嚼字，品讀語言的語文味

《普通高中語文課程標準（2017年版）》凝聚了學科的核心素養(yǎng)，提出了語言文字的建構(gòu)與運用要“通過在語境中解讀詞匯、理解語義的過程，樹立語言和言語的相關(guān)性和差別性的觀念”這一具體素養(yǎng)要求;所以，通過品詞、咬文嚼字理解詞意、句意、文意自然也是語文課堂的重要特征與任務(wù)。教學《祝?！芬晃模诶斫庀榱稚┻@一人物形象時，可引導學生品讀魯迅先生對祥林嫂眼睛的描寫“只有那眼珠間或一輪”，用換詞的方法提出問題：可以把“眼珠”改為“眼睛”、“間或”改為“偶爾”、“輪”改為“轉(zhuǎn)”嗎？通過對字詞的品讀體悟語言的精彩。學習王昌齡《送魏二》一詩，可讓學生用抓關(guān)鍵詞的方法來解讀送別時的心情。學生抓住了“醉”“涼”二個字，品讀“醉”字所呈現(xiàn)的送別時的場景：設(shè)酒餞別，主客把盞，別盤狼藉;“涼”字一語雙關(guān)，既寫江雨隨風飄進舟中落在身體上的肌膚的“涼”，也寫出離別之人的愁苦凄涼。漢語語言的精妙在于語義的豐富性，也在于運用的唯一性。葉圣陶先生曾說過：“凡是出色的作品，語言文字必然是作者的旨趣的最貼合的符號……怎么能接近作者的旨趣呢？”所以，文字鑒賞還得從透徹地了解語言文字入手。學者作家對語言文字、遣詞造句的見解給教學指明了方向與方法。

咬文嚼字，品讀揣摩，是對語言文字的鑒賞。在組織實施由文字言語建構(gòu)而成的語文教學時，語文教師要遵循學科的特性，帶領(lǐng)學生與文字玩游戲，學會因形釋義、借義猜義，因文定義等方法，習得學科味道，讓語文課堂充滿咬文嚼字的語文味。

三、合理想象，釋放文字的語文味

語文，是形象思維，是允許甚至是必須想象的文字藝術(shù)。語文課堂要善用想象再現(xiàn)人物、圖景、情感。有了想象，文字就不再是抽象的符號，而是立體可感的形態(tài)，是悅耳動聽的聲音，是沁人心脾的香味……有了想象，才有《迢迢牽牛星》中“纖纖”“札札”中河漢女的柔美與勤勞;才有《天凈沙·秋思》中“枯藤、老樹、昏鴉……”營造出來的蕭瑟冷清的意境;有了想象才能體悟朱自清先生把荷葉比作“遠處高樓上渺茫的歌聲似的”的韻味，陶醉于幽香縹緲、優(yōu)雅寧靜的荷塘月色中;才能窺見“姑娘啜泣著，輕聲說，你走吧，不要來了”的內(nèi)心活動，明白少女這個時候“嗔怪，心疼，擔心”的情感世界。教學《再別康橋》，有一位教師在指導學生朗讀時，運用心理暗示的方法，讓學生閉上眼睛，帶著“自己就是徐志摩，這時，你再次來到康河旁，望著昨日熟悉的一切……于是揮手寫下《再別康橋》”的問題想象，然后再讓學生朗讀，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學生讀得比前一次投入。事實上，這位教師正是給學生提供了想象的機會，讓學生在想象中感受，從而自覺走近徐志摩，走近他的內(nèi)心?？梢哉f，沒有想象就沒有藝術(shù)形象，就沒有語文課堂。

康德曾經(jīng)指出：“鑒賞乃是相關(guān)想象力的自由合規(guī)律性且針對某個對象所開展的評判能力?！蔽膶W創(chuàng)作需要想象，鑒賞文學作品也需要想象。語文教師既要讓學生明白想象之于語文學習的重要性，也要借助課堂這一平臺，幫助、引領(lǐng)學生構(gòu)建想象，懂得對文本的解讀可以通過不同的想象理解形象、體悟情感，如擴展想象、推理想象、虛構(gòu)想象，如關(guān)聯(lián)想象、順勢想象、逆勢想象等來跟文本對話跟作者共鳴。可以說，語文課堂的想象，培養(yǎng)的是學生思維品質(zhì)的創(chuàng)新，展現(xiàn)的是在具體的語言情景下學生思接千載、視通萬里的濃濃的語文味。

四、披文入情，感受文本的語文味

《普通高中課程標準（2017年版）》指出：“語文教育也是提高審美素養(yǎng)的重要途徑，要讓學生在語言文字運用的學習中受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣……”“增進對祖國語言文字的美感體驗”。正因為語文教材在審美情趣、情感體驗、人文素養(yǎng)等方面有著得天獨厚的優(yōu)勢，所以，語文課堂就應該是教師、學生帶著情感與文本、作者的多重對話，就應該是師生在一起欣賞、鑒別、評價審美情趣和審美品位的同時表達自己的審美體驗。如教學《荷花淀》，師生欣賞文中充滿詩情畫意的水鄉(xiāng)風光與人物身上的人情美、人性美的和諧統(tǒng)一;如學習《雨中登泰山》，師生共同領(lǐng)略東岳泰山的壯觀之美，從而激發(fā)對祖國山河的熱愛之情;學習《與妻書》，教師引導學生讀懂林覺民“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，二者皆可拋”的舍小家為大家的革命情懷;學習《報任安書》，教師帶領(lǐng)學生走進文本，走進司馬遷的內(nèi)心世界，明白司馬遷忍辱負重、茍且偷生所彰顯的重于泰山的生命價值;教學《春江花月夜》，師生一起欣賞被稱為“孤篇壓全唐”的《春江花月夜》的理趣之美;學習課文，教師帶領(lǐng)學生認識屈原、走近魯迅、接觸史鐵生，一起走進文本，感受詩人作者的家國情懷、情感世界……

語文教學是情感的教學，教師要引導學生披文入情，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。教學朱自清的《背影》，教師可讓學生自己找出有關(guān)描寫父親的文字，并說出哪個字、哪個詞，哪一句或哪一段最打動自己，為什么打動自己。欣賞馬致遠的《天凈沙·秋思》，抓住?“枯藤”“老樹”“昏鴉”等意象，披文入情，走進由文字創(chuàng)設(shè)出來的意境之中，從而感悟“斷腸人在天涯”的凄涼寂寞……對字詞句段篇的品讀，披文入情，落實語文學科豐富情感、純潔道德、提升精神的任務(wù)。

語文學科是工具性和人文性相統(tǒng)一的學科，從工具性出發(fā)，語文課堂要讓學生通過“語言”表達語言、積累語言、交流語言;從人文性出發(fā)，語文課堂應該借助“語言”讓學生個性得以發(fā)展，情感得以熏陶，體驗得以落實……“從具體的語言文字運用現(xiàn)象入手，涵詠文本，通過對文本語言的品味、咀嚼，探索文本的意蘊……”這是語文課堂的獨特性，更是語文課堂的濃濃的語文味。

李緒強老師在他的課題研究中提出：“語文是生命的涵詠與化成?！惫P者認為，“涵詠”是方式，是過程;“化成”是結(jié)果，是目的。在教改不斷推進和完善的當下，語文教學要“發(fā)揮語文課程的獨特功能”，突出學科“語言”的特點，利用朗讀、品詞、想象、悟情等方式“涵詠”學科特性，“化成”語文課堂濃濃的語文味道，讓師生能在愉悅和諧的教學環(huán)境中互學互享。

[作者通聯(lián)：廣東揭陽市揭東第一中學]