唐錚

群文閱讀過程中產(chǎn)生的理解往往相互交織在一起的，相互參照，相互滲透，進(jìn)而產(chǎn)生新的意義。引導(dǎo)學(xué)生在自主閱讀過程中去發(fā)現(xiàn)這種新的意義，對于培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力具有一定的價值。同時群文閱讀所讀文本的數(shù)量較多，而課堂教學(xué)時間有限，所以充分調(diào)動學(xué)生的積極性，展開目的明確的自主學(xué)習(xí)是群文閱讀教學(xué)頗具可行性的方向。

一、群文閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)單文本閱讀教學(xué)的差異

由于兩者教學(xué)設(shè)計的目的是不同的。單文本閱讀重在對文本的內(nèi)在知識點進(jìn)行“深挖”，而群文閱讀重在文本間的“聯(lián)系”和“遷徙”;前者實質(zhì)上是文本的“解構(gòu)性閱讀”，后者實際上是將文本作為“參考”和“對比”的資料。所以，如何構(gòu)建和利用文本間的聯(lián)系，將是群文閱讀教學(xué)設(shè)計的切入點。

現(xiàn)行高中課本按照一定的教學(xué)目的而被設(shè)置成一個又一個循序漸進(jìn)的單元，課堂教學(xué)模式大多強(qiáng)調(diào)對于文本結(jié)構(gòu)模式的清晰認(rèn)識、對于具體藝術(shù)手法的理解以及對于文本內(nèi)涵的深入挖掘，最終其指向“理解文本”這一教學(xué)目的。這一閱讀教學(xué)模式執(zhí)著于“知識點”，對于學(xué)生解放思維，學(xué)會創(chuàng)新的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注不夠。

群文閱讀則是將學(xué)生從“知識點”的閱讀模式中解放出來，賦予學(xué)生更大的自主權(quán)和自由度，鼓勵合理地創(chuàng)造性解讀，讓學(xué)生在閱讀時摘掉“有色眼鏡”，更自主地去認(rèn)識世界。群文閱讀在教學(xué)中更多的是關(guān)注過程性的評價，并以此激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性解讀的可能。群文閱讀由于需要閱讀的文本多，課堂時間較短，它在一定程度上不允許教師在課堂上像單文本閱讀教學(xué)那樣進(jìn)行深挖。所以在確立閱讀的目標(biāo)任務(wù)之后，將任務(wù)目標(biāo)交由閱讀主體學(xué)生自己來完成的做法，將可能成為群文閱讀課堂教學(xué)的重要形式。學(xué)生在閱讀過程中，受到自身的視野、興趣和閱讀能力的影響，對于多文本的關(guān)注點往往不同，他們會發(fā)現(xiàn)很多文本間的不同的關(guān)聯(lián)，這就有了產(chǎn)生具有創(chuàng)新性的解讀的可能。這一過程則會在一定程度上對學(xué)生的“思維”“創(chuàng)新”等核心素養(yǎng)的養(yǎng)成起到積極作用。

四川2019高中語文群文閱讀優(yōu)質(zhì)課觀摩研討活動中，我們可以看到很多一線教師在進(jìn)行群文閱讀課程設(shè)計時都試圖從不同文本中發(fā)掘文本的聯(lián)系，進(jìn)而為學(xué)生的自主閱讀提供方向性的指引。例如南充高中侯雯老師的《天地英雄氣，千秋尚凜然》，大膽地將漫威超級英雄的形象引入到課文，創(chuàng)設(shè)了新的聯(lián)系，進(jìn)而探究中西方英雄觀的差異和形成的文化根基。

鑒于群文閱讀與單文本閱讀的不同，以及多文本之間存在的內(nèi)容上相互糾纏的特性，利用文本之間的相互關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，打破單一文本閱讀的局限，為創(chuàng)造性的閱讀提供更多的可能。

二、對群文閱讀進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的三點認(rèn)識

正確對待群文閱讀教學(xué)的差異性，是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的前提。

第一，要以創(chuàng)新意識來推動群文閱讀教學(xué)模式的探索。

如前文所述，群文閱讀與傳統(tǒng)單文本閱讀的差異主要表現(xiàn)在教學(xué)目的、教材編排和課堂教學(xué)形式。教材的內(nèi)容形式和教學(xué)目的發(fā)生了一定變化的情況下，原有的課堂教學(xué)形式就應(yīng)該隨著內(nèi)容和目的的變化而進(jìn)行調(diào)整。雖然很多研究者認(rèn)為群文閱讀并不是一個全新的概念，但是我們必須承認(rèn)原有教學(xué)的一些東西，需要進(jìn)行更新。不能以老的眼光來看待群文閱讀的教學(xué)設(shè)計，或是掛著群文閱讀的名頭，依然是傳統(tǒng)教學(xué)的思維和模式，這樣對于群文閱讀教學(xué)的探索和發(fā)展是不利的。例如2007年陳易志老師的示范課（小學(xué)），在讓學(xué)生閱讀6本繪本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交錯分析《石頭湯》里的和尚會如何解決《敵人派》里的困難。雖然這堂課還有一些爭議，但是將兩個繪本故事的內(nèi)容糾合在一起，制造出一個新的思考語境，這種做法是很有參考價值的。其結(jié)果不一定好，但是它提供了一種可能：讓學(xué)生學(xué)會打破文本界限，進(jìn)行具有創(chuàng)新性的思考。這種做法打破了慣性思維，跳出以準(zhǔn)確為標(biāo)準(zhǔn)的評價機(jī)制，更大程度上給予學(xué)生創(chuàng)新的活力和勇氣。

第二，以寬容的態(tài)度對待學(xué)生間的認(rèn)識差異。

不同學(xué)生有不同的視野和思維，這必然導(dǎo)致閱讀感受的不一致。不能認(rèn)為學(xué)生只能得出相類似的結(jié)論。不同的讀者會從不同的角度對多文本進(jìn)行闡釋。承認(rèn)認(rèn)識差異性，是群文閱讀順利開展的有利條件。傳統(tǒng)單文本教學(xué)模式是“求同”，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)涵;而群文閱讀，則是“存異”，鼓勵學(xué)生發(fā)表各自不同的認(rèn)識，不提倡唯一的標(biāo)準(zhǔn)結(jié)論，更強(qiáng)調(diào)多樣化和創(chuàng)新性的解讀體驗。

第三，重視差異不等于放棄標(biāo)準(zhǔn)，群文閱讀也需要標(biāo)準(zhǔn)化和系統(tǒng)化的組織過程。

群文閱讀在開展過程中給予了學(xué)生更多的自主性，文本之間的關(guān)聯(lián)對于多文本的解讀也更加多樣化，然而這在一定程度上會造成教學(xué)目標(biāo)的混亂。所以，在教學(xué)過程中一定要重視課程設(shè)計的系統(tǒng)性，以規(guī)避無目的的閱讀所造成的不良后果。這里要明確兩點。①系統(tǒng)性并不等于教師簡單地預(yù)設(shè)閱讀結(jié)果。群文閱讀的最大優(yōu)勢在于差異化所帶來的創(chuàng)新性解讀體驗，預(yù)設(shè)的閱讀結(jié)果會對解放學(xué)生的思維造成一定影響，需要更加慎重。②要更加重視閱讀過程和反饋過程中系統(tǒng)的方法指引。群文閱讀重要目的之一就是讓學(xué)生知道怎么讀書，怎么進(jìn)行分析并得出結(jié)論，如果沒有系統(tǒng)性的閱讀方法指引，群文閱讀也難以取得有效的教學(xué)效果。

攀枝花七中姚麗老師的《荊軻是否靠得住》的教學(xué)設(shè)計中，在教師示范的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生尋找《千古荊軻任評說》（其二）中的邏輯錯誤，并要求學(xué)生根據(jù)其他文本的閱讀結(jié)果，替換原文不嚴(yán)密的觀點和論據(jù)。這種設(shè)計既給予了學(xué)生自由度，又體現(xiàn)了方法指引，使得群文閱讀重視過程性評價的特點得到了很好的體現(xiàn)。

綜上所述，群文閱讀教學(xué)和傳統(tǒng)的單文本教學(xué)存在著很大的不同。這種不同要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候需要進(jìn)行思維轉(zhuǎn)換。首先是教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)換，從傳統(tǒng)的“掌握知識點”轉(zhuǎn)化為“培養(yǎng)思維創(chuàng)新”等核心素養(yǎng);其次是教學(xué)模式轉(zhuǎn)換，從教師的講授為主轉(zhuǎn)換為教師引導(dǎo)，學(xué)生自主研讀相結(jié)合;最后是評價模式的轉(zhuǎn)換，從“求同”的標(biāo)準(zhǔn)化評價，轉(zhuǎn)換為“存異”的過程性評價。群文閱讀在國內(nèi)高中階段的開展必然與傳統(tǒng)語文教學(xué)模式產(chǎn)生摩擦，但是一種新的教學(xué)形式的探索，本身就在摩擦中走向融合，這一過程的關(guān)鍵在于評價體系的完善。只要我們能夠正確地認(rèn)識群文閱讀本身與傳統(tǒng)單文本閱讀的差異，在實踐中不斷地磨合，不斷地完善，未來群文閱讀教學(xué)一定能夠大放異彩！

[作者通聯(lián)：四川南充高級中學(xué)]