錢琳

古詩是小學(xué)語文教材中的重要內(nèi)容，是童蒙養(yǎng)正的根基，古詩教學(xué)是傳承傳統(tǒng)文化、孕育人文情懷的重要途徑，它在語文教學(xué)中舉足輕重的地位是不可撼動的。如何讓“新時期”的古詩課堂再次成為喚醒師生智慧的生命磁場呢？哲學(xué)范疇中的“視域融合”對我們調(diào)和古詩教學(xué)觀念，開啟了新的視角。

一、從“視角新穎”到“視域融合”，追溯古詩教學(xué)的本真意義

古詩，作為文學(xué)的一種載體，常上常新的新思潮固然令人喜悅，但若只是新瓶裝舊酒的包裝形式，就難以實現(xiàn)真正的突破，所以除了新穎的“視角”，我們還應(yīng)有高度的“視野”、廣度的“視域”。

1.“視域融合”的內(nèi)涵

德國哲學(xué)家伽達默爾首先提出“視域融合”的概念，把看視的區(qū)域定位為“視域”，其中，涵蓋了從某一點出發(fā)所能看到的一切，這其中的靈動與調(diào)性與字短情長的古詩文有著相契合的磁場。以“視域融合”的哲學(xué)視角來探尋小學(xué)古詩教學(xué)變革，為我們的研究提供了一個嶄新的路徑。古詩教學(xué)活動中的“視域融合”，主要指兒童視域與文本視域的融合;兒童視域與教師視域的融合;兒童、文本、教師三者視域的融合。

2.“視域融合”的教學(xué)意義

基于“視域融合”理論重構(gòu)小學(xué)古詩課堂，有其特定的教學(xué)追求和教學(xué)取向，通過對古詩這一特殊文體的不斷格物致知，尊重兒童的生長節(jié)律，有助于實現(xiàn)小學(xué)古詩文課堂活性與張力的復(fù)蘇。

（1）實現(xiàn)了精細分析與整體關(guān)照的統(tǒng)一。在達伽馬看來，理解不光是主體對客體的認識活動，更是理解者和理解對象的“視域融合”。即學(xué)生在閱讀中既要領(lǐng)略文本的價值所在，又能讀出自己的獨特體驗。教師在教學(xué)中，充當(dāng)維護本文價值取向與尊重學(xué)生體驗的平衡者、引導(dǎo)者。而古詩藝術(shù)往往帶給人籠統(tǒng)、模糊之感，教師常會給學(xué)生一些定向詞作為評價，如情景交融、虛實相生等。古詩的閱讀和鑒賞的確需要建構(gòu)整體的審美，但也需要以具體分析作為支撐?！耙曈蛉诤稀苯虒W(xué)范式下的細讀慢品能幫助學(xué)生最大限度地挖掘古詩內(nèi)涵，深層次地進入藝術(shù)的殿堂。

（2）實現(xiàn)了塑造核心素養(yǎng)與構(gòu)建生長性課堂的統(tǒng)一。兒童是生長的，教育也是生長的，“視域融合”視角下，古詩文不再是冷冰冰的、沉默的存在物，而是一個會言語、有情緒的主體，兒童與文本兩者間相互支持、相互激勵、相互感動，在不斷地順應(yīng)、轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新中，所希冀的“對話關(guān)系”自然架構(gòu)。傳統(tǒng)古詩教學(xué)方法是教師單向傳授字面意思，教師是知識的被動灌輸者，學(xué)生間和師生間是非人性化的關(guān)系?！耙曈蛉诤稀毕滦纬傻氖且环N“興趣—能力—積累”三者共同發(fā)展的良性循環(huán)，達到塑造人文底蘊的目標。

（3）實現(xiàn)了教師角色重塑和文本意蘊延展的統(tǒng)一。古詩文教學(xué)的成功與否不僅取決于教師自身的素養(yǎng)，更有賴于自身視域與文本視域的“融合”?！耙曈蛉诤稀苯虒W(xué)視角要求教師要有深厚的文學(xué)修養(yǎng)和扎實的微觀分析能力，而這些都建立在教師自身對文本反復(fù)、細致、透徹，甚至超越的解讀上。

二、“視域融合”：創(chuàng)生小學(xué)古詩“類教學(xué)”視野的實踐策略

古詩作為特殊題材的藝術(shù)個體，它的文本具有語言凝練、情感迂回、意蘊悠遠的特點。小學(xué)語文教材上選編的詩歌按內(nèi)容區(qū)分，主要有山水田園詩、送別詩、懷古詩、詠物詩等。無論哪一類型，都是以品味語言為載體，在思維對話中實現(xiàn)“文本、學(xué)生、教師”三者的共生。

1.言意相融——讓小學(xué)古詩教學(xué)走向精致

文本，是兒童學(xué)習(xí)的“跳板”，是向讀者開放的意義結(jié)構(gòu)。而古詩作為一種有意象、有節(jié)奏的承載，猶如蜿蜒而下的長河，年代越久，距離源頭越遠，那下河的流域也更加寬廣，古詩的意蘊就在讀者的不斷理解、闡釋中得以傳承和豐盈。

（1）介入：“設(shè)問類”中交互融合。文本是一個具象的話語系統(tǒng)，是一串擁有潛在意蘊的形態(tài)符號。期待讀者的視域與文本的視域呈現(xiàn)出相互融合、交流、對話的狀態(tài)，設(shè)問則成為介入對話的媒介。這種介入是鏡花水月般的自然交融，它并非作者與文本單行地向讀者灌輸意向的過程，而是相互溝通與動態(tài)建構(gòu)的過程。

（2）統(tǒng)整：“追問類”中升華對話意義?！罢l想尋求理解，誰就必須反過來追問我說話背后的東西”伽達默爾告訴我們，文本在對讀者開放、接納的過程中，也需要彼此在追問中使對話深入下去。追問所提出的問題，必須是結(jié)合時代現(xiàn)狀所提出的，是具有提升思維、提升認知、提升發(fā)展的空間的。古詩教學(xué)時的追問，意味著學(xué)生與文本實現(xiàn)第二階段的融合。

以《清平樂·村居》的教學(xué)為例。在明詩意環(huán)節(jié)，一問：你認為一家五口誰最幸福？二追問：大兒子在炎炎烈日下耕作，二兒子編雞籠，手都磨出繭，他們難道就不幸福了嗎？相繼補充創(chuàng)作背景，三度追問：面對此情此景，辛棄疾憧憬的幸福是什么？最后四度追問：能用一句話說說，現(xiàn)在你認為什么是幸福？這樣的追問設(shè)計，讓學(xué)生分別體會了老有所依是幸福，無憂無慮是幸福，為家辛勞、盡孝也是種幸福，對于幸福的解讀更加多元化、深層次，尊重了學(xué)生閱讀的“個性化”。

2.悅納融合——讓小學(xué)古詩教學(xué)走向母語親近

（1）關(guān)注學(xué)生的讀者意識。從寫作教學(xué)角度看，讀者意識是一種作文教學(xué)觀，它倡導(dǎo)在近似真實的情境中進行寫作的作文訓(xùn)練方式。古詩教學(xué)也需要真實地回歸“讀者意識”，不是教師意識，亦不是考試意識，而是兒童在教學(xué)中的話語地位。正確引導(dǎo)和整理學(xué)生的讀者意識，是實現(xiàn)“視域融合”教學(xué)范式的首要，是引導(dǎo)學(xué)生親近母語的敲門磚。

（2）以誦帶入，言之心聲。古詩，是有著演唱功用的特殊文本。反復(fù)吟誦，能提升朗誦技巧，并有助于審美水平的提升。而隨著“經(jīng)典詠流傳”這一節(jié)目的火爆熱播，人們越來越多的開始關(guān)注古詩這一藝術(shù)瑰寶的吟唱魅力，李白的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”浪漫而熱烈，王維的“勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人”豪邁而激昂，學(xué)生在“嘈嘈切切錯雜彈”的自由誦讀中，口中誦的是美，吟的是情。

（3）角色扮演類，讓無字之處皆成妙境?！耙曈蛉诤稀币暯窍拢鶕?jù)古詩類型，如送別詩等，都可以采取這樣“獨幕劇”的形式進行演繹。還可以配上契合的音樂背景，學(xué)生自由表演，最后由學(xué)生自己評價。通過角色扮演，發(fā)揮兒童的思維廣度，從這里去看最初的風(fēng)景，激發(fā)對自己母語的熱愛。

3.利用學(xué)生的期待差異

在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生作為再讀者，其視域與本文的視域在共閱讀中時而分歧、時而融合，相互啟發(fā)中不斷碰撞發(fā)展。而這一過程，讀者的期待視域也會實現(xiàn)同化、順應(yīng)的過程，即打破已有的平衡，在思辨中動態(tài)生成，構(gòu)建新的平衡，形成新的視域。從心理特征上來看，兒童與成年人無論是審美能力，還是審美情趣都存在沖突，通俗地講——興趣點不同。這體現(xiàn)在，面對同一文本，教師和學(xué)生的期待視野就會存在明顯的認知差異，比如這堂課例中“為什么直到李白要走了才來送別呢？”如果我們沒有孫老師的火眼金睛，就忽略了這個急需解決的盲點。

古詩教學(xué)，引領(lǐng)兒童徜徉千年前的聲浪，感受歷史長河間穿行的詠嘆調(diào)，關(guān)乎文化自信和民族振興?；趦和耙曈蛉诤稀币浴邦悺钡慕嵌染劢箚栴}，以生為本，跳出以往古詩教學(xué)的固有框架，有助于建立靈動與調(diào)性相結(jié)合的古詩教學(xué)磁場。

（作者單位：江蘇省常州市武進區(qū)實驗小學(xué)）

（責(zé)任編輯 張妤）