摘要：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論對于歷史教學(xué)有著十分重要的作用。認(rèn)知發(fā)展階段理論包括了認(rèn)知建構(gòu)說、認(rèn)知過程說與影響因素說，通過把統(tǒng)編版初中教材中《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》的課例從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的分析，進而提出在歷史教學(xué)中應(yīng)用認(rèn)知發(fā)展階段理論的四種方法：一是理清歷史線索;二是重視內(nèi)外交互活動;三是運用假設(shè)—演繹思維和系統(tǒng)思維;四是因材施教打破平衡狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知發(fā)展理論;歷史教學(xué)應(yīng)用;甲午戰(zhàn)爭

中圖分類號：G633.51??? 文獻標(biāo)識碼：A文章編號：CN61-1487-（2020）04-0070-03

認(rèn)知發(fā)展階段理論是由上個世紀(jì)的瑞士心理學(xué)家皮亞杰所提出的，該理論問世以來被眾多的教育家廣泛運用到教學(xué)當(dāng)中。但在學(xué)術(shù)界對該理論在教學(xué)中的運用都是高屋建瓴式的介紹，具體到某一特定學(xué)科運用的研究卻并不多見，尤其是該理論如何在歷史學(xué)科當(dāng)中去應(yīng)用更是寥寥無幾。因此筆者以該理論為指導(dǎo)，結(jié)合目前盛行的統(tǒng)編版初中歷史教材中的《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》一課為例，談?wù)務(wù)J知發(fā)展階段理論如何在初中教學(xué)中運用。

一、認(rèn)知發(fā)展階段理論

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論就其內(nèi)容而言大致分為了三個方面，首先是包括了“圖示、同化、順應(yīng)、平衡”四大過程的認(rèn)知建構(gòu)學(xué)說;其次是包括了“感知運動、前運算、具體運算、形式運算”四大階段的認(rèn)知階段學(xué)說;最后是包括了影響兒童認(rèn)知發(fā)展的四大因素學(xué)說。

（一）認(rèn)知建構(gòu)學(xué)說

圖示、同化、順應(yīng)、平衡，在皮亞杰看來兒童認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)就是適應(yīng)。并且這種適應(yīng)過程是由“圖示、同化、順應(yīng)、平衡”這四個概念所組成的。即兒童的認(rèn)知就是在已有的圖示基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境刺激而達到平衡的過程，并在不平衡與平衡這個循環(huán)之下不斷建構(gòu)和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就其總體而言是一種螺旋式上升的過程。

（二）認(rèn)知階段理論

皮亞杰把兒童的發(fā)展一共分為了四個階段，即0—2歲的感知運動階段，這個階段的兒童主要依靠一些動作獲得感知，如抓、吮吸等;2—7歲前運算階段，這個階段兒童開始能夠用抽象符號和簡單語言代表自己的想法;7—11歲具體運算階段，這個階段的兒童思維有了進一步發(fā)展，能夠進行邏輯思維但是離不開具體事物;11—16形式運算階段，這個階段的兒童能對抽象假設(shè)進行思維轉(zhuǎn)換。每個階段相互關(guān)聯(lián)，前一個階段是后一個階段的基礎(chǔ)。本文主要研究的對象是初中兒童，即他們是屬于第四個階段——形式運算階段。

（三）影響認(rèn)知發(fā)展的四大因素

成熟、經(jīng)驗、社會環(huán)境、平衡化。皮亞杰認(rèn)為每個兒童的發(fā)展都要經(jīng)歷這幾個階段，只是每個階段的具體情況會因人而異有所不同。造成這種個體差異的情況就來源于四大因素。即成熟，它代表了每個個體在身體和心理兩方面的發(fā)展情況;經(jīng)驗，是個體通過動作所獲得的認(rèn)知;社會環(huán)境，它代表了在社會環(huán)境中人與人的交互作用;平衡化，它代表了個體的自我調(diào)節(jié)，并且在四大因素中是決定因素。

二、解讀課例《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》

為了更好地將認(rèn)知發(fā)展階段理論與初中歷史教學(xué)相結(jié)合，筆者選擇了統(tǒng)編版歷史八年級上冊[1]24第5課《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》。并且從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、教學(xué)目標(biāo)進行了細致的分析解讀。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是進行歷史教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，本課的課程標(biāo)準(zhǔn)便要求：知道甲午中日戰(zhàn)爭的主要戰(zhàn)役;列舉《馬關(guān)條約》的主要內(nèi)容，說明《馬關(guān)條約》與中國民族危機加劇的關(guān)系。[2]17課程標(biāo)準(zhǔn)的確定便為本課《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》有了一個方向上的指引，接下來結(jié)合認(rèn)知發(fā)展階段理論同樣需要在這一標(biāo)準(zhǔn)前提下完成。

（二）教材分析

第5課《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》選自統(tǒng)編版初中歷史八年級上冊第二單元，它上承第4課《洋務(wù)運動》，下啟第6課《戊戌變法》，是本單元的核心內(nèi)容之一，發(fā)揮著承上啟下的作用，并且在整個中國近代史上甲午中日戰(zhàn)爭也是尤為重要的一個節(jié)點。同時本課內(nèi)容包含了“甲午中日戰(zhàn)爭”“《馬關(guān)條約》的簽訂”“瓜分中國狂潮”三大子目，各個子目具有很強的聯(lián)系性。

（三）教學(xué)目標(biāo)

依據(jù)此次教學(xué)的課標(biāo)、學(xué)情、教材、教師經(jīng)驗等因素，筆者將本課的教學(xué)目標(biāo)分了三個方面。

第一是知識與能力：了解甲午中日戰(zhàn)爭的基本史實;知道《馬關(guān)條約》的主要內(nèi)容，了解列強瓜分中國的主要表現(xiàn);在此過程中培養(yǎng)綜合分析能力。

第二是過程與方法：識讀《甲午中日戰(zhàn)爭形勢示意圖》、《時局圖》與相關(guān)視頻片段獲得有效歷史信息并且加強對于此段歷史的理解。

第三是情感態(tài)度價值觀：學(xué)習(xí)左寶貴、鄧世昌等民族英雄的愛國主義精神;認(rèn)識臺灣自古以來就是中國的一部分，樹立維護國家統(tǒng)一的信念。

因此，本課的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)將充分圍繞這三大目標(biāo)去進行，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展結(jié)論具體如何運用于本課，筆者將于后文做詳細說明。

三、認(rèn)知發(fā)展階段理論的具體應(yīng)用

做好了認(rèn)知發(fā)展階段理論與《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》課例的分析，最為重要的一步就是如何以該理論作為歷史教學(xué)的指導(dǎo)。本文只展示了初中教材中的一課，筆者希望以這種微觀的角度出發(fā)去探究認(rèn)知發(fā)展階段理論在初中歷史教學(xué)中宏觀的一些運用方法。結(jié)合認(rèn)知發(fā)展階段理論中三個方面的學(xué)說和這一課的課例解讀，筆者主要從四個方面來談?wù)勅绾螌⒄J(rèn)知發(fā)展階段理論在歷史教學(xué)中去運用。

（一）理清歷史線索，理解學(xué)習(xí)

歷史學(xué)習(xí)同數(shù)學(xué)、物理一樣也需要強烈的邏輯思維。心理學(xué)結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，要認(rèn)識任何事物和現(xiàn)象，必須從認(rèn)識對象的結(jié)構(gòu)開始，即從組成它的個別成分之間的關(guān)系去認(rèn)識它，任何事物都存在于其所處系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)之中，因而，能夠認(rèn)識事物的結(jié)構(gòu)就容易認(rèn)識其本質(zhì)。[3]因此對于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展便需要在理解的基礎(chǔ)上去進行，那么在本課《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》中教師便可以根據(jù)皮亞杰這一理論去做到“理清歷史線索，進行理解學(xué)習(xí)”。根據(jù)教材可知本課共三個子目：甲午中日戰(zhàn)爭;《馬關(guān)條約》的簽訂;瓜分中國狂潮。由此可見本課的大線索就是由于爆發(fā)了甲午中日戰(zhàn)爭，然后中國戰(zhàn)敗簽訂了《馬關(guān)條約》，最后這場戰(zhàn)敗和《馬關(guān)條約》的簽訂帶來了種種的影響，影響之一便是掀起了列強瓜分中國的狂潮。因此在教學(xué)當(dāng)中教師是很有必要為學(xué)生梳理出這一邏輯線索，學(xué)生只有掌握了其中的邏輯關(guān)系才能對這一段歷史有更為深刻的認(rèn)識。除了本文各個子目中蘊含的大線索之外，教材自身的內(nèi)容還包含了一些小的線索。結(jié)合上文提到的本課的課程標(biāo)準(zhǔn)之一：知道甲午中日戰(zhàn)爭的主要戰(zhàn)役。在本課的教學(xué)環(huán)節(jié)中，如果教師不注重對于甲午中日戰(zhàn)爭過程發(fā)展線索的梳理，那么本課學(xué)完學(xué)生可能僅僅只記得一個最具代表性的“黃海海戰(zhàn)”而對課程標(biāo)準(zhǔn)要求的其他戰(zhàn)役缺少必要的認(rèn)知?；趯W(xué)生現(xiàn)有的一些地圖知識，教師可以利用地圖讓學(xué)生理解整個甲午戰(zhàn)爭在地圖上表示大致分為了三個階段，即第一階段的豐島海戰(zhàn)、平壤戰(zhàn)役和黃海海戰(zhàn)之后日本基本控制朝鮮半島;第二階段是日軍入侵中國領(lǐng)土，兵分兩路，一路爆發(fā)了鴨綠江江防之戰(zhàn)，一路日軍直取大連、旅順;最后第三階段威海衛(wèi)之戰(zhàn)中北洋艦隊全軍覆沒，甲午中日戰(zhàn)爭以中國戰(zhàn)敗而結(jié)束。通過把各個線索串連起來的方式就很好地增強了學(xué)生對于此次戰(zhàn)爭過程的理解，從而達成目標(biāo)，讓學(xué)生知道了甲午戰(zhàn)爭的主要戰(zhàn)役。

（二）注重內(nèi)外活動的交互作用

皮亞杰強調(diào)主客體之間相互作用的建構(gòu)過程需要依賴于一定的中介物，而起這種中介事物的作用就是活動。[4]在教學(xué)這個特定的環(huán)境中所謂的外活動就是師生交往;所謂的內(nèi)活動即是指學(xué)生內(nèi)部心理活動。在歷史教學(xué)中學(xué)生所獲得的認(rèn)知程度一方面取決于師生之間的交往程度，只有師生在交往過程中學(xué)生受到了強烈刺激才能打破學(xué)生原有的“認(rèn)知平衡”從而使得認(rèn)知得到進一步提高;而另一方面則取決于學(xué)生內(nèi)部的心理活動，學(xué)生必須要有一定的時間“消化”他所獲得的新知識，從而使得原有“圖示”發(fā)生改變進而提高認(rèn)知水平。那么在本課的教學(xué)中，為了能夠為學(xué)生創(chuàng)造出這種內(nèi)外活動的交互作用，教師首先就可以從師生交往、增強刺激這一方面入手。例如在開展“討論甲午戰(zhàn)爭戰(zhàn)敗影響”的活動的時候，教師一方面是是要在活動進行的途中“走入”到學(xué)生群體當(dāng)中去聽取學(xué)生們的想法與他們進行一定的交流，引導(dǎo)發(fā)散其思維;另一方面是要在活動進行完之后做一個全面的總結(jié)，幫助學(xué)生強化知識要點。同時在講述甲午戰(zhàn)爭內(nèi)容的時候，教師便可以為學(xué)生準(zhǔn)備好相關(guān)視頻片段，通過視頻與教師講述的方式很好地為學(xué)生提供了“刺激”進而增加學(xué)生對于知識點的理解;除了教師要注重師生交往、增強刺激之外，教師另一方面便是要給學(xué)生一定的自我消化時間，打破以前的“滿堂灌”的思想，對于教師而言做好學(xué)生的思維引導(dǎo)工作，然后讓學(xué)生去對所講授的知識點進行一個自我吸收，在這個過程中學(xué)生的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)會逐漸發(fā)展完善“圖示”，提高認(rèn)知水平進而增強歷史理解。因此在本課中教師可以給學(xué)生留下一定時間并設(shè)置相關(guān)問題進行啟發(fā)，如：思考從鴉片戰(zhàn)爭到甲午戰(zhàn)爭海權(quán)的重要性。這樣便可以很好地去引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)知識去分析問題，提高歷史認(rèn)知水平。

（三）運用假設(shè)——演繹思維和系統(tǒng)思維

假設(shè)——演繹思維是先對問題提出假設(shè)，然后對各個假設(shè)進行考察驗證的過程。結(jié)合本課的具體內(nèi)容，學(xué)生知道了中日甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)的導(dǎo)火索是因為“朝鮮的東學(xué)黨起義”。然后教師可以反問：如果沒有東學(xué)黨起義難道就沒有甲午中日戰(zhàn)爭了嗎？讓學(xué)生大膽地去假設(shè)，然后找到此次戰(zhàn)爭爆發(fā)的根本原因，從而學(xué)生才能從根本上去認(rèn)識事物的本質(zhì)。在此過程中學(xué)生難以主動去進行演繹，這就需要教師做好引導(dǎo)準(zhǔn)備工作。系統(tǒng)思維是指把思維對象看成系統(tǒng)并放在系統(tǒng)聯(lián)系之中加以考察和理性把握的一種思維。[5]結(jié)合本課的課程標(biāo)準(zhǔn)以及具體內(nèi)容，教師要讓學(xué)生知道甲午戰(zhàn)爭所帶了巨大影響，而在分析影響的時候就需要運用到這種系統(tǒng)思維。首先作為這個“巨大影響”的大系統(tǒng)當(dāng)中其實就分為了“對中國的影響”“對日本的影響”以及對“其他列強的影響”這三個子系統(tǒng)，教師應(yīng)該做到的就是對于學(xué)生這種方向性的引導(dǎo)，讓學(xué)生能以一個較為全面的角度去思考這個問題，而不是思維被固化僅僅只想到甲午戰(zhàn)爭對中國這一個影響。再將這種系統(tǒng)更加細化，教師還可以在“對中國的影響”之下繼續(xù)進行分解，例如從社會性質(zhì)上說，甲午中日戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗簽訂了《馬關(guān)條約》就標(biāo)志著中國半殖民地半封建化程度大大加深;從當(dāng)時國內(nèi)的思想來說，甲午中日戰(zhàn)爭之后偌大的中國慘敗于鄰國日本這一事實大大地讓國人認(rèn)識到民族危機，從而帶來了思想上的民族覺醒;從與中國救亡運動的關(guān)系上來說，甲午中日戰(zhàn)爭標(biāo)志著洋務(wù)運動的失敗。由此可見，對于一個歷史現(xiàn)象的認(rèn)識往往需要結(jié)合當(dāng)時的歷史情況，從多個角度去認(rèn)識它。對于如何運用好這些高級思維將是歷史教師的一個終身性要求。

（四）依據(jù)學(xué)情打破靜態(tài)平衡，創(chuàng)造動態(tài)平衡

認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)確信，就全人類而言，認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律是恒定的，每一個人都要有順序地經(jīng)過相同序列的發(fā)展階段。只是由于遺傳，社會生活條件、經(jīng)驗等方面的不同，人與人之間有發(fā)展速度快慢和達到某一階段早晚的差異。[6]因此，表現(xiàn)在歷史教學(xué)中就是需要歷史教師能夠依據(jù)做好學(xué)情分析，做到因材施教，只有這樣才能更好地發(fā)揮這種“打破平衡”的作用。結(jié)合本課課例，為了更好地讓學(xué)生打破平衡、發(fā)展認(rèn)知，教師可以依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)水平將學(xué)生劃分為幾個層次，每個層次的學(xué)生所需要掌握的知識是不同的，通過這種方式其實才是最大限度的促進了全體學(xué)生的發(fā)展，這也是滿足了維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的理念。因此，教師可結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)情將本課大致劃分為三個水平：首先最低層次是基本完成課程標(biāo)準(zhǔn)要求，即為知道甲午中日戰(zhàn)爭的主要戰(zhàn)役;列舉《馬關(guān)條約》的主要內(nèi)容，說明《馬關(guān)條約》與中國民族危機加劇的關(guān)系。其次稍高一個層次是在掌握并運用一定方法完成課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，去舉一反三認(rèn)識相似或相反的其他類型的歷史事件。最后最高水平層次的是已經(jīng)具備一種宏觀的格局，在學(xué)習(xí)完本課的情況下，表現(xiàn)為能將本課置于整個中國近代史的高度去認(rèn)識其的地位。具體每一課的層次目標(biāo)既需要教師對學(xué)情有精準(zhǔn)的把握，同時也需要結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與教材內(nèi)容做好細致分析。設(shè)定目標(biāo)，然后再具體的教學(xué)過程中依據(jù)目標(biāo)盡量落實到更多的學(xué)生身上以此來保障全體學(xué)生的最大化認(rèn)知發(fā)展。

四、總結(jié)

總而言之，認(rèn)知發(fā)展階段理論對于歷史教學(xué)甚至是整個教育界都有著舉足輕重的影響。在《甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮》這一課當(dāng)中，以認(rèn)知發(fā)展階段理論作為基礎(chǔ)總結(jié)出了“理清歷史線索，理解學(xué)習(xí);注重內(nèi)外活動的交互作用;運用假設(shè)—演繹思維和系統(tǒng)思維;依據(jù)學(xué)情打破靜態(tài)平衡，創(chuàng)造動態(tài)平衡”四種較為適應(yīng)初中歷史教學(xué)的方法。教學(xué)實踐中教師也應(yīng)該依據(jù)相關(guān)理論并聯(lián)系實踐，不斷探索、創(chuàng)新出歷史教學(xué)的新方式，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。

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作者簡介：閆科（1997—），男，漢族，重慶綦江人，單位為重慶師范大學(xué)，研究方向為學(xué)科教學(xué)（歷史）。

（責(zé)任編輯：董惠安）