林麗姝

摘要：該文在分析了思維可視化的必要性后，提出了教學(xué)過(guò)程中更深層次的思維路徑修正問(wèn)題，重點(diǎn)闡述了如何通過(guò)形成性評(píng)價(jià)與邊緣合法性參與在評(píng)價(jià)中心教學(xué)環(huán)境下的有效結(jié)合，不斷地修正學(xué)生的思維路徑，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用了該教學(xué)方法，通過(guò)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的對(duì)比表明該教學(xué)方法取得了很好的效果。

關(guān)鍵詞：思維可視化;形成性評(píng)價(jià);邊緣合法性參與

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2020）08-0125-04

在實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)課程中，往往因?yàn)樵擃?lèi)型課程實(shí)踐性強(qiáng)、理論知識(shí)抽象等特點(diǎn)，而使得學(xué)生畏難情緒多，學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性都不理想。為了解決這些問(wèn)題，從教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)手段等方面相繼涌現(xiàn)出了各種教學(xué)方法和工具[1][2]等?；ヂ?lián)網(wǎng)的高速發(fā)展還讓教育工作者開(kāi)發(fā)整合了更新的技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)環(huán)境[3]，幫助學(xué)生獲得課程的深層次理解，此時(shí)思維的可視化問(wèn)題就顯得尤為重要。實(shí)現(xiàn)“思維可視化”的最有效方式便是用“圖”把“思維”呈現(xiàn)出來(lái)。關(guān)于思維可視化有思維導(dǎo)圖、魚(yú)骨圖、概念圖、WOT分析等方法，它們?cè)诟拍畹恼?、理清思維方面都給使用者提供一定程度的幫助，卻無(wú)法教會(huì)學(xué)生“學(xué)會(huì)思考”和“整理思維”。要想從根本上提高學(xué)生思維的質(zhì)量，促進(jìn)知識(shí)的構(gòu)建，教學(xué)中的思維路徑的修正訓(xùn)練非常重要和必要的。

課堂中的思維修正過(guò)程離不開(kāi)評(píng)價(jià)和反饋的影響，然而現(xiàn)在很多課程的評(píng)價(jià)機(jī)制卻無(wú)法體現(xiàn)這一點(diǎn)。教師所做的形成性評(píng)價(jià)和考核目標(biāo)更多地強(qiáng)調(diào)了對(duì)事實(shí)和過(guò)程的記憶，而不是衡量學(xué)生推理、理解復(fù)雜問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，更沒(méi)有有效指引學(xué)生在學(xué)習(xí)期間進(jìn)行思維整理和思維修正;多數(shù)學(xué)生之間的形成性評(píng)價(jià)都注重在對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度和實(shí)踐活動(dòng)參與程度的評(píng)價(jià)，卻沒(méi)有考慮到該評(píng)價(jià)是否能更有效地引起他人的反思和影響他人的行為反饋。如此一來(lái)，評(píng)價(jià)就變成了“為了評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)”。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的深度參與是思維修正的保障。萊夫等人提出了“學(xué)習(xí)是實(shí)踐共同體中合法的邊緣性參與”，并闡述了從個(gè)人作為個(gè)體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到作為社會(huì)實(shí)踐參與者的重要性[5]。學(xué)生可以在不同的學(xué)習(xí)條件下，根據(jù)自身的能力和需求，被允許以不同于正常開(kāi)展學(xué)習(xí)過(guò)程的順序和合法的身份進(jìn)行邊緣性參與學(xué)習(xí)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生投入實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，把改變自身的思維過(guò)程作為整個(gè)過(guò)程的核心。

本文將在以下的篇章中探討在評(píng)價(jià)中心環(huán)境下如何通過(guò)形成性評(píng)價(jià)與合法的邊緣性參與學(xué)習(xí)的有效結(jié)合，通過(guò)思維的可視化和實(shí)踐活動(dòng)中成員相互之間的影響，引導(dǎo)學(xué)生不斷地修正思維路徑，學(xué)會(huì)如何去思考，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。

1 思維路徑修正研究

在課程學(xué)習(xí)中，老師都希望學(xué)生的學(xué)習(xí)思維按照自己指導(dǎo)的路子走“正道”和“捷徑”。但是，學(xué)生操作技能的成功糾正，卻不意味著學(xué)習(xí)思維得到提高，更不等同于知識(shí)的內(nèi)化。思維路徑修正的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的教與學(xué)的過(guò)程，如圖1所示，思維路徑修正包含了從邊緣合法性參與至技能提升的七個(gè)過(guò)程。

1.1合法的邊緣性參與 在教學(xué)過(guò)程中，教師往往要求每個(gè)學(xué)生深度參與到分組練習(xí)、任務(wù)分配等實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，并且這種狀態(tài)要一直持續(xù)到教學(xué)活動(dòng)結(jié)束，否則學(xué)生很難追趕教師為大眾制定的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)任務(wù)，自己也漸漸脫離實(shí)踐共同體。這樣得到的結(jié)果是，僅有少部分能夠追趕上教師步伐的學(xué)生，大部分的學(xué)生都無(wú)法控制自身學(xué)習(xí)的節(jié)奏（教師也難以時(shí)刻督促），更有一種被大眾拋棄的無(wú)奈。而在我們的實(shí)踐活動(dòng)中，每個(gè)學(xué)生都是被允許處在實(shí)踐體中合法的邊緣性參與狀態(tài)，并在每一輪學(xué)習(xí)后改變自身的定位。在這種環(huán)境下，改造的中心是學(xué)生自身的思維方式而不是知識(shí)。

1.1.1 合法化

“合法化”表示任何一個(gè)新加入這個(gè)實(shí)踐體的學(xué)生或是受阻于深度參與的學(xué)生都不再被其他人（尤其是教師）強(qiáng)迫進(jìn)行深度參與或是被排除出實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)。時(shí)刻擁有在實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)中的身份對(duì)學(xué)生進(jìn)行下一步的概念展示和思維路徑修正都有著非常重要的作用。

在這一過(guò)程中，學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中找到自己的定位，可以先學(xué)習(xí)邊緣的、不太復(fù)雜的任務(wù)，并不斷提升對(duì)自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和順序的掌控能力，不斷地向共同體中心靠攏。例如，在《C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》課程中，學(xué)生未必都要按照語(yǔ)法學(xué)習(xí)、語(yǔ)句編寫(xiě)、程序運(yùn)行、程序糾錯(cuò)的學(xué)習(xí)路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)。我們?cè)谡n堂實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在其他同學(xué)進(jìn)入語(yǔ)句編寫(xiě)的學(xué)習(xí)階段時(shí)，有些學(xué)生卻樂(lè)于從程序糾錯(cuò)階段開(kāi)始學(xué)習(xí)對(duì)語(yǔ)句理解，并形成對(duì)整個(gè)程序框架的理解，同時(shí)還有少部分學(xué)生還在糾結(jié)于數(shù)據(jù)類(lèi)型的辨別而無(wú)法進(jìn)入更深層次的語(yǔ)句編寫(xiě)階段。盡管如此，各類(lèi)學(xué)生都不會(huì)被教師強(qiáng)制要求保持在同一學(xué)習(xí)進(jìn)度或參與深度，他們被允許以不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度和角色參與整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)。需要非常注意的是，學(xué)生并非在參與實(shí)踐活動(dòng)的討論中進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會(huì)如何在這個(gè)集體中進(jìn)行討論，讓自己一直保持在整個(gè)實(shí)踐共同體中，以此作為擁有合法參與者身份的關(guān)鍵。

1.1.2邊緣性 邊緣性意味著學(xué)生多元化的、多樣化的、或多或少地投入到整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中。每個(gè)學(xué)生根據(jù)自身的特點(diǎn)自動(dòng)調(diào)節(jié)，將自己處在一個(gè)不同的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，這個(gè)狀態(tài)可以是不同于他人的學(xué)習(xí)順序，也可以是在實(shí)踐體中保持恰當(dāng)?shù)幕钴S度和參與度。因此該實(shí)踐體體現(xiàn)了多樣化的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，不存在某些表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生作為實(shí)踐活動(dòng)中心的說(shuō)法。在實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生被鼓勵(lì)積極回答問(wèn)題，也被允許在一段時(shí)間里保持沉默，以便努力理解他人的觀點(diǎn)，最后理清自己的思路和提出自己的疑問(wèn)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生的定位不斷變化，邊緣性參與就體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡、身份變化和成員資格轉(zhuǎn)換。學(xué)生會(huì)通過(guò)思維展示和思維路徑修正來(lái)更新自己在整個(gè)實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中的位置，逐漸深度參與其中。

1.2 思維展示

要想讓學(xué)生的思維可視化，除了教師的引導(dǎo)，還需要學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中愿意、樂(lè)意、主動(dòng)地去展示自己的思維，表達(dá)自己的想法。我們的實(shí)踐課堂拋棄了教師作為溝通主體的教學(xué)互動(dòng)方式，教師從開(kāi)始的討論中心慢慢退出至討論圈的邊緣。教師在討論中提出的問(wèn)題不能太具體，而是要泛化，對(duì)學(xué)生討論的內(nèi)容起到話題引導(dǎo)、概念提示的作用，點(diǎn)到即可。離開(kāi)了教師強(qiáng)勢(shì)的知識(shí)灌輸壓力，學(xué)生能夠通過(guò)互相討論、拋出問(wèn)題、自我反思和思考他人反饋這些步驟來(lái)進(jìn)行話題的自我調(diào)節(jié)。即使這種討論方式顯得耗時(shí)更多，但是卻能慢慢地將學(xué)生心底的疑惑、先前知識(shí)和思維方式一一展示出來(lái)，并借此得到糾正的機(jī)會(huì)。

為了實(shí)現(xiàn)這樣的學(xué)生互動(dòng)情境，我們采取了類(lèi)似“WISE”的探究互動(dòng)模式[6]。在每一輪討論來(lái)回中，每個(gè)學(xué)生必對(duì)來(lái)自教師或其他同學(xué)提出的問(wèn)題進(jìn)行回復(fù)。問(wèn)題的類(lèi)型可以為問(wèn)題型、猜測(cè)型、支持證據(jù)型、驗(yàn)證型、評(píng)論型、解答型和信息展示型。問(wèn)題的回復(fù)內(nèi)容類(lèi)型可以是圖片、文檔、案例證明和實(shí)踐結(jié)果驗(yàn)證。并且其中很重要的一點(diǎn)是，回復(fù)的內(nèi)容大小要受到下限和上限的限制。這種溝通的方式使得理解程度速度較快的學(xué)生能夠放慢自己的步伐，傾聽(tīng)他人不同的看法和看到他人對(duì)概念的不同理解，在下一個(gè)回合的討論中對(duì)他人的討論進(jìn)行反饋。而原先處于“邊緣性參與”的學(xué)生，這種刻意被放慢的討論速度有助于他們有時(shí)間充分地了解他人對(duì)概念的理解，并在討論中提出自己的看法和疑惑，這些體現(xiàn)了先前知識(shí)的思維方式將得到展示和被討論澄清的機(jī)會(huì)。思維導(dǎo)圖、魚(yú)骨圖、概念圖等工具都可以幫助學(xué)生更好地展示自己的思維。每一輪討論結(jié)束，整個(gè)實(shí)踐共同體中的“中心”都會(huì)發(fā)生變化，話題在變，理解深度在變，最重要的是學(xué)生的學(xué)習(xí)思維在變。

1.3思維路徑修正

在學(xué)生的思維展示過(guò)程中，他們的觀點(diǎn)能夠被討論，觀點(diǎn)在討論中得到澄清，概念會(huì)更加清晰。因?yàn)樵凇癢ISE”的討論模式下，教師作為一個(gè)權(quán)威的主體逐漸退出討論，因此學(xué)生能夠無(wú)拘無(wú)束地探究他們不懂的問(wèn)題，并會(huì)積極討論他人的觀點(diǎn)，充當(dāng)“專(zhuān)家”的角色獲得更多的成就感和他人的認(rèn)同感。“思維展示”——“概念討論”——“思維糾正”的過(guò)程雖然漫長(zhǎng)，卻讓學(xué)生充分地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，并在討論中反思自己的思維過(guò)程。教師的角色與定位也發(fā)生了變化。第一，教師將分析的重點(diǎn)從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)移到“修正學(xué)生的思維路徑”上。教師退出整個(gè)實(shí)踐體，就是為了去掉“自己”這個(gè)權(quán)威中心，分析學(xué)習(xí)資源的復(fù)雜構(gòu)成，利用各種手段促進(jìn)“學(xué)生”這個(gè)實(shí)踐體中心的演化。第二，教師時(shí)刻對(duì)學(xué)生個(gè)人或小組的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)干預(yù)，避免學(xué)生討論內(nèi)容“走題”和成員的無(wú)效參與，即保證了整個(gè)實(shí)踐體的正常運(yùn)作，又避免對(duì)學(xué)生放任自流。

通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)、學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)、概念糾正、思維路徑反思等過(guò)程將學(xué)生的思維可視化，思維路徑則在不斷的思維展示中得到修正，概念得以澄清與糾正，知識(shí)的構(gòu)建也得以完成。

1.4評(píng)價(jià)機(jī)制

要?jiǎng)?chuàng)造有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，還應(yīng)該設(shè)計(jì)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制。標(biāo)準(zhǔn)化的考試過(guò)分強(qiáng)調(diào)了技能的考核和知識(shí)的記憶，而忽略了學(xué)生在思考方式、思考深度、學(xué)習(xí)遷移性方面的進(jìn)步。評(píng)價(jià)應(yīng)該幫助教師判斷教學(xué)中需要改進(jìn)的問(wèn)題，給學(xué)生提供思考的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生看到一段時(shí)間內(nèi)自己的進(jìn)步和不足，并以此作為思維修正的依據(jù)。因此，形成性評(píng)價(jià)是必須和必要的，給學(xué)生提供了回顧與修正思維路徑的機(jī)會(huì)，它具有以下特點(diǎn)：

（1）多元化

形成性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)主體包括教師，學(xué)習(xí)同伴和學(xué)習(xí)主體自身。

幫助學(xué)生充分意識(shí)到自己是一個(gè)學(xué)習(xí)者，能夠讓他積極去監(jiān)控自身的學(xué)習(xí)策略和資源、更有效地學(xué)習(xí)和促進(jìn)知識(shí)遷移。教師要教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，評(píng)估自己的思維方式。學(xué)生在對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出評(píng)價(jià)時(shí)，能夠反思自己的學(xué)習(xí)行為，調(diào)整學(xué)習(xí)方向和修正思維路徑。研究表明學(xué)生有機(jī)會(huì)應(yīng)用知識(shí)去使他人收益，尤其能對(duì)自身起到激勵(lì)作用，也是反思自己學(xué)習(xí)策略和促進(jìn)思維修正的有效手段。在多媒體環(huán)境中，這種來(lái)自同伴間的形成性評(píng)價(jià)更容易實(shí)現(xiàn)。

（2）多樣性

多樣性包含了評(píng)價(jià)形式的多樣性和評(píng)價(jià)內(nèi)容的多樣性，如圖2所示。

評(píng)價(jià)形式根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)。如果學(xué)習(xí)目標(biāo)僅僅是記憶，可以采用選擇題問(wèn)答的方式;如果學(xué)習(xí)目標(biāo)是理解，則可以采用概念辨析、案例問(wèn)答等方式，甚至還可以采用多種評(píng)價(jià)形式組合進(jìn)行考查。

學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)有效、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)內(nèi)容是教師必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也是自身反思教學(xué)實(shí)踐的需要。學(xué)生的思維（絕不僅僅是技能和知識(shí)的記憶）通過(guò)各種形式被觀察與評(píng)估。在我們的評(píng)價(jià)機(jī)制中，評(píng)價(jià)內(nèi)容包含了概念理解、邏輯思維、問(wèn)題分析能力、內(nèi)容記憶和同伴貢獻(xiàn)等多方面內(nèi)容。其中，邏輯思維、問(wèn)題分析能力方面都是重點(diǎn)考查學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中的思維方式，通過(guò)每次的評(píng)價(jià)結(jié)果可以看出學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡和他在實(shí)踐體當(dāng)中的身份變化，這些都反映了學(xué)生思維路徑的修正過(guò)程，這些評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的自身反思有很大的作用。同伴貢獻(xiàn)指的是學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中的討論對(duì)他人思維啟發(fā)的貢獻(xiàn)。在實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中，他人提出問(wèn)題時(shí)，學(xué)生能夠根據(jù)自己的理解去解答。雖然學(xué)生的解答方式不比教師的“專(zhuān)業(yè)”而且“直接”，但是學(xué)生的這種討論方式卻能幫助他人在無(wú)意識(shí)中展示自己的錯(cuò)誤思維，并在“曲折”的概念澄清過(guò)程中達(dá)到了知識(shí)的重構(gòu)，教師則應(yīng)對(duì)其對(duì)同伴做出的貢獻(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這就是“同伴貢獻(xiàn)”。

（3）時(shí)效性

形成性評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，是連續(xù)性而非突發(fā)性的，為學(xué)生的思維路徑修正過(guò)程時(shí)刻提供幫助。形成性評(píng)價(jià)隨時(shí)通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)或是課堂對(duì)小組或是個(gè)人的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)督和評(píng)價(jià)，并反饋給學(xué)生。學(xué)生利用該評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)及時(shí)進(jìn)行修正，并反饋到下單元的知識(shí)學(xué)習(xí)當(dāng)中。教師也通過(guò)形成性評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)教學(xué)策略中的不足。

（4）回溯性

有效的評(píng)價(jià)機(jī)制的關(guān)鍵在于多形式、多渠道、多個(gè)時(shí)間點(diǎn)地提供反饋和回溯的機(jī)會(huì)，觀察與評(píng)估的結(jié)果應(yīng)該反饋給學(xué)生，以讓學(xué)生根據(jù)反饋結(jié)果來(lái)修正他們的思維。

在每一輪學(xué)習(xí)實(shí)踐或是談?wù)撨^(guò)后，教師評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)也將完成，評(píng)價(jià)可以實(shí)時(shí)反饋在課堂實(shí)踐當(dāng)中，也會(huì)存入我們?cè)O(shè)計(jì)的“電子檔案袋評(píng)價(jià)袋”中。這是一個(gè)開(kāi)放式的檔案袋、時(shí)刻更新的檔案袋，提供給學(xué)生在一個(gè)階段內(nèi)學(xué)習(xí)進(jìn)展的寶貴信息。該檔案袋里面裝的并不僅是作業(yè)、考試、測(cè)試等終結(jié)性評(píng)價(jià)內(nèi)容，也有整個(gè)學(xué)期過(guò)程中，來(lái)自教師、同學(xué)和學(xué)生本人對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的各種形成性評(píng)價(jià)。學(xué)生可以隨時(shí)查看里面的評(píng)價(jià)材料，溫故而知新，利于自己在后續(xù)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)思維的修正。

2 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)

在教學(xué)實(shí)踐中，選取了兩個(gè)2017年級(jí)信息技術(shù)系的電子商務(wù)專(zhuān)業(yè)2個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)法的實(shí)踐效果對(duì)比。其中，2014電子商務(wù)1班的同學(xué)接受的是常規(guī)的教學(xué)方法，在文中簡(jiǎn)記為“未修正”，2014電子商務(wù)2班的同學(xué)采用了思維路徑修正的教學(xué)方法，在文中簡(jiǎn)記為“已修正”。在《C語(yǔ)言程序設(shè)計(jì)》這門(mén)課程中，都采用了同難度的期末考試成績(jī)作為對(duì)比，分析他們的數(shù)學(xué)平均成績(jī)是否存在顯著性差異，避免了試卷差異對(duì)結(jié)果造成的影響。