【主持人語】中國語言文字學作為語文學科的上位學科之一，從傳統(tǒng)“小學”開始，對文學、經學的解讀與學習發(fā)揮了至關重要的作用，為歷代學者所重視。在當下的語文學習中，文字學作為基礎學科，對于提升學生的語文能力具有重要價值。2016年至今，北京教育學院“卓越計劃：字課工作室”依托北京市教育科學規(guī)劃“十三五”重點課題“漢字學在小學語文教育中的應用研究：從學術形態(tài)到教育形態(tài)”，以漢字資源的應用與轉化作為主要研究內容，探索“應用漢字學”的建設。本期《獨家策劃》欄目聚焦?jié)h字資源，探討如何正確選擇漢字資源，并將其有機融入字詞教學。

——呂俐敏

摘要：漢字資源在當下的教學中存在誤用與濫用的情況。甄別及篩選教學資源，要把握漢字據(jù)形知義的特點、構字規(guī)律及漢字的系統(tǒng)性，還要閱讀了解漢字學科建設過程中涌現(xiàn)的優(yōu)質讀物。基于學生理解力的漢字資源使用，可以用于閱讀教學、字詞復習課、綜合性學習活動，并通過針對不同年級的“理字本”鞏固所學漢字，提升學生獨立識字的能力。

關鍵詞：漢字資源學生理解力理字本

“漢字教育是中小學教育的基石。使全民了解和正確使用漢字，是提高民族文化素養(yǎng)的奠基性工程?！睗h字教學的推進，既需要教師了解自己所教授學生的學習情況，還需要了解所教授漢字的特點。本文重點揭示漢字作為教學資源，在被一線教師使用時容易步入的誤區(qū)，進一步明確漢字資源的特點，梳理、篩選運用這些資源的策略。

一、漢字資源的教學誤用與濫用

漢字作為教學資源，在一線教學中主要表現(xiàn)為在字理識字法中的運用。字理識字法是依據(jù)漢字的組構規(guī)律，從了解漢字字形與字義的關系著手，進而開展識字教學。這種教學法因為利用了漢字本身的特點，尊重兒童的學習興趣，在強化兒童對漢字的理解和持久記憶方面具有明顯優(yōu)勢。同時，這種教學法涉及的漢字學知識新鮮實用，又與教材內容聯(lián)系緊密，因此在課改的十多年里深受教師喜愛。教師們開發(fā)、運用這一教學法的自主性大大提高。

不得不說，字理識字教學法客觀上普及了漢字學知識，但是，也正如研究者所言：如何掌握兒童學習“字理”的度，是值得研究的問題。很多一線教師因職前教育中漢字學課程的缺位而對漢字知識所知有限，對漢字學本身的了解并不系統(tǒng)，再加上學術界在應用漢字學方面的作為較少，梳理出來可供教師參照或者直接使用的資源不多，都直接導致教師在面臨這些資源時不能全面靈活地運用。很多情況下，教師都是為教而教，且在運用漢字教學資源的過程中，經常出現(xiàn)誤用和濫用的現(xiàn)象。

（一）漢字資源的誤用

誤用，即由于教師缺乏對漢字的專業(yè)判斷，在相關參考書選擇方面以“輕”“簡”，甚至獵奇為準，導致教學中誤用漢字學知識。這種誤用主要是受個體研究成果的影響，而這些研究成果中有些尚未得到學術界的普遍認可，只是一家之言。這些未經審察的“語文知識”被教師作為公共知識引入教學中，既影響了漢字學作為一門嚴謹學科的科學性與系統(tǒng)性，也影響了學生對漢字的基本判斷，擾亂了語文教學的秩序。

比如，一位教師在解讀“鶩”字的時候，先出示了一幅圖（見圖1），然后與學生展開對話。

【片段1】

師請大家看圖示——猜猜看，“鶩”字各部分分別代表什么？

生下面的“鳥”表示“鶩”是鳥類動物。

師那上面的左、右兩部分呢？

生上面的左半邊是“矛”，是打仗作戰(zhàn)時用的工具，“以子之矛攻子之盾”中的“矛”就是這個意思。

師老師為你點贊！你不光解說了“矛”的意思，還舉例說明，非常好！右半邊的“攵”，在小篆中寫作“攴”，看它像什么？

生彈弓。

師再猜。

生木棍。

師猜對了！小篆中“鶩”字右上方的“攴”，讀作pū，是敲打的意思。比如，“敲、牧、攻、教”，都和“攴、攵”相關，都含有敲打的意思?！懊焙汀半丁焙铣伞皵枴?，讀作wù，有強大的意思。古人造字的時候，為什么在“鳥”上面加“敄”，這是想表示什么？請大家猜猜看。

生鴨子很強大？

師哪里強大呢？你能具體說說嗎？

生攻擊力強，會咬人。

師恕我孤陋寡聞，鴨子會咬人，從未聽聞，再猜。

生鴨子能在天上飛，還能在水里游。

生鴨子不光能在天上飛，在水中游，還能在地上跑。鴨子水陸兩棲，嚴寒酷暑皆能適應，所以取“敄”字謂強，同時代表了“鶩”字的讀音。

師我們老祖先造字的時候，對“鶩”字的讀音、意義連同習性特點，都注意作了清楚介紹，古人的智慧，可見一斑。

上述教學片段，有兩處值得商榷。

一是選擇漢字資源的環(huán)節(jié)，把“鶩”字解釋成了會意字，認為組成“鶩”字的各部分都有表意功能。殊不知，“鶩”字在歷代字書中都是形聲字，從鳥敄聲。形聲字最大的特點就是概括性和抽象性，直觀的圖畫不足以表達其字形。形聲字的出現(xiàn)，是漢字發(fā)展史上一個飛躍，也是古代中國人思維的一次飛躍，是從具體到抽象的一次飛躍。形聲，一定是由“形”和“聲”兩個構件組成。形旁表示意義，聲旁表示讀音。在“鶩”字中，“鳥”是形旁，表示這是鳥類;“敄”是聲旁，表示字的讀音。以“敄”作為讀音的字，在漢字系統(tǒng)中還有“霧（霧）”“務（務）”“婺”等。如果用上述教學中教師的解釋來理解“敄”，它表示強大，“鶩”是強大的鳥，那以此類推，“婺”就是強大的女人，“霧（霧）”就是強大的雨，“務（務）”就是強大的力氣。這樣的解釋，顯然破壞了漢字的系統(tǒng)性特點，不利于學生理解形聲字的基本特點和整體把握漢字的系統(tǒng)。

二是采用的“猜猜猜”的對話方式。教學中，教師并沒有為學生提供足夠的學習資料，只是讓學生無根據(jù)地亂猜，導致課堂對話思維含量低，教學效能低下。而且，除了上面展示出來的教師問、學生猜的內容，完整的實錄中，這類做法還有很多。比如，讓學生猜“葷”字的用法，學生猜這個字從“軍”，“軍”是武裝組織，有攻擊性，因此得出“葷”就是有攻擊性的草本類植物;讓學生猜“烤”字的用法，學生猜古文字中的“考”即“老”，“老”表示面黃形枯，因此得出加“”構成的字就表示東西被烤成枯黃色……這些不符合常識的解釋，消解了語文課的嚴肅性和科學性。

（二）漢字資源的濫用

濫用，就是不分時間、場地，不立足學情地過度使用?！读x務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《課標》）指出：“識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合?！睂ψR字的評價要求是：“要考察學生認清字形、讀準字音、掌握漢字基本意義的情況，以及在具體語言環(huán)境中運用漢字的能力，借助字典、詞典等工具書查檢字詞的能力。第一、第二學段應多關注學生主動識字的興趣，第三、第四學段要重視考察學生獨立識字的能力。”其中提到的“注意兒童特點”“熟識的語言因素”“結合學生的生活經驗”“主動識字的興趣”“獨立識字的能力”等，都強調教學中要把握“度”，強調充分發(fā)揮學習者的主體作用。然而，在真實的教學中，教師往往注意不到這一點。再看一個一年級生字教學的片段。

【片段2】

師“木”字可調皮了，大家一起來看。（出示圖2）看加圈的地方“木”的下部多了一橫。這是樹的什么位置？

生腳。

生這一橫很像樹根。

師（出示生字：本）“木”字下部加了短橫后變成了什么字？

生本。

師對，就是“本”字。本就是樹根，也指事物的根本和基礎。請讀兩遍。（生讀）誰能給“本”字組詞？

生本子。

生書本。

師認識了“本”字，還要會寫。它比“木”字多了1個短橫，寫在田字格中的什么位置好呢？

（教師范寫，學生描紅。）

師（出示圖3）大家看加圈的地方，這一橫在樹的什么位置？

生在上面。

師（出示生字：末）這一橫在上面，是指這棵樹的最高位置，也就是樹梢，后來也指事物最后的部分。（出示“末”字的讀音）跟老師讀“末”。

（學生讀。）

師所以，一個星期的最后兩天叫——

生周末。

師隊伍的最后一個是——

生末尾。

師這一學期快結束的時候，我們稱為——

生期末。

師你還會給“末”字組什么詞？

生末位。

生世界末日。

師“本”和“末”是一組反義詞，“本”指事物的根本、基礎，“末”指事物的最后部分。有個成語叫“本末倒置”，說的就是把主要事物和次要事物，主要方向和次要方向弄顛倒了。

回顧整個教學過程，教師在教學“木”的基礎上，又教了“本”“末”兩個指事字，接著延伸出了“森”“休”“杏”等帶“木”的生字。這樣教，符合“象形→指事→會意→形聲”由具體到抽象的構字規(guī)律。但是，從一年級學生的理解能力來看，效果并沒教師預設的那般理想。“本”作為“樹根”之意，如果學生組的詞為“根本”，那表明他們對字形和字義的理解是到位的。不過，學生組出的“本子”“書本”等詞顯然已經脫離了教師講述的字義。“末”也一樣，“末梢”是本義，但學生組出的詞是“末位”“世界末日”等。也就是說，不管教師是否借助圖片講解這些字，學生都能組出這些詞語。從中可以看出，一年級學生的認知積淀決定了他們還不能在字形和字義之間建立聯(lián)系，自然對教師給出的“指事物的根本”“指這棵樹的最高位置，也就是樹梢”等提醒置若罔聞。

漢字學的理論是在一定字料的基礎上累積出來的，同樣，學生對漢字規(guī)律的把握，也需要在感性字料累積的基礎上，才能形成理性的總結。那對于一年級的學生而言，累積多少漢字才能進行這樣的教學？將一年級第一學期的認字表和寫字表綜合起來我們會發(fā)現(xiàn)，跟“木”相關的字有“桌”“杏”“桃”“木”“林”“森”“果”等。上述案例涉及13個字。如果把這節(jié)課安排成一節(jié)復習課，在學生積累一定的字料之后引導他們進行相關漢字規(guī)律的總結和歸納，對他們的幫助會更大。因為那個時候，他們已經通過閱讀獲得了關于這些字意義的認識，并且在書寫時也獲得了對字形的感知，之后通過復習，深化字形和意義的聯(lián)結，對于識字結果的印象會更深刻。

從誤用和濫用的案例可以看出，誤用折射出教師對漢字本體知識的錯誤理解和草率接受。將未經審察的知識引入課堂，導致語文知識的錯誤傳遞。濫用是教師忽略語文課程的任務和學生的認知水平，罔顧語文課堂的基本任務和學生的基礎水平，過度引入漢字學知識，干擾了正常的語文教學秩序。兩者都需引起重視。

二、漢字資源的甄別及篩選

基于上述討論，有必要討論漢字資源的甄別與篩選之策。

（一）正確甄別漢字資源的基本方法

首先，從大的方面看，漢字是可以據(jù)形知義的。所謂據(jù)形知義，就是能夠根據(jù)漢字形體獲得對漢字意義的理解。比如，看到“江”“河”“波”“濤”，會聯(lián)系到水，是“氵”幫我們做了識別;看到“炊”“焚”“燉”等會聯(lián)系到火，是“”幫我們做了識別。但此時我們還要注意到，看到“煎”“烹”“煮”等，學生未必能將其跟火聯(lián)系起來，因為這里的“”已經發(fā)生了變形。此時教師就要知道，有些漢字脫離圖畫已經太久，從中幾乎很難看到漢字的“圖畫性”特點，必須追溯其源流，方可見端倪。因此，據(jù)形知義的教法并不是面向所有能認字的人，有時只有針對訓練有素、有一定漢字積淀的人才能進行。

其次，把握漢字的構字規(guī)律。漢字有象形、指事、會意、形聲四種基本構字方式。其中，象形字、指事字、會意字的圖畫性強，通過追溯古文字就能獲得對這類字的基本理解。但這三類漢字在漢字總量中的占比并不是很大：象形字記錄的更多是名詞，必須有形可象，才能畫成其物;指事字稍微抽象，需依傍于象形字，在此基礎上再記錄漢字;會意字包含兩個或兩個以上的形體，這些形體都表示意義。以上三種類型的漢字（除會意字中因義會意的類型），都可以用圖畫來表示。鑒于這種特點，教師選擇圖片作為解釋漢字的資源時，可以先判斷這個字是象形字、指事字還是會意字，然后為漢字匹配相應的圖片。形聲字的構字特點及教法比較明確，此處不做贅述。

再次，明確漢字的系統(tǒng)性。漢字是有系統(tǒng)的。從音、形、義三個角度看，有讀音系統(tǒng)、構形系統(tǒng)、意義系統(tǒng)。讀音系統(tǒng)，一個音節(jié)便可統(tǒng)領很多漢字。比如，以cheng為音節(jié)的漢字有“成”“丞”“呈”“城”“誠”“承”“乘”“盛”“程”等。各種類型的工具書中的音序檢字法便體現(xiàn)了讀音的系統(tǒng)性。意義系統(tǒng)，從微觀層面講，一個多義字，其義項便是從本義到引申義、比喻義、假借義的發(fā)展。構形系統(tǒng)，通過聲符來統(tǒng)領，又出現(xiàn)了大量形近字和音近（同）字。形近字，通過形符統(tǒng)領，如“挑”“打”“抗”等，都是由手部發(fā)出的動作，義類相同，靠聲旁區(qū)別讀音。音近（同）字，形體、讀音相近，靠形旁區(qū)別意義，如“載”“戴”“裁”等。這類漢字主要出現(xiàn)在形聲字中。如前文所述，形聲字聲旁表音，形旁表義，不再通過具體的圖畫來表達意義，而是通過抽象、歸類的方式來表意，占漢字的絕大多數(shù)。學生需要學的、教師需要教的漢字，更多的是形聲字。如果把握了形聲字的系統(tǒng)性，能有意識地引導學生將很多字類聚在一起進行學習，效果會比較明顯。

總之，在教學中甄別漢字資源，教師需要先判斷所教漢字的類型。如果是象形字、指事字、會意字，那漢字資源中提供的相關圖片基本可信;如果是形聲字，漢字資源還提供了圖，就要警惕。判斷形聲字的基本做法，是看是否有同偏旁的字可以類聚。此外，形聲字的基本判定標準是有形、聲兩個構件，如果離析出來三個或者更多構件，這樣的判斷便是錯誤的。

（二）掌握篩選漢字知識的進階路徑

針對自身漢字學知識的短板，教師還需要了解漢字學學科建設過程中涌現(xiàn)的一些優(yōu)質讀物，持續(xù)充實、篩選漢字知識。

首先，選讀治學嚴謹?shù)膶＜覍W者撰寫的普及性讀物。比如，王寧主編的《漢字學概要》，是全國中小學繼續(xù)教育教材，屬于入門書籍，講了漢字的歷史、構形、規(guī)范、教學以及信息時代漢字的處理;郭小武著的《漢字史話》，是一本普及性讀物，著者治學嚴謹，講述深入淺出;曹先擢著的《漢字文化漫筆》，從文化史的角度解讀漢字，涉及歷史、文化等領域的內容，行文通俗易懂。以上讀物，適合教師入門閱讀，具有較大的引領價值。

其次，閱讀一些專門指向漢字研究的進階類書籍。教師可以按圖索驥，尋找各大高校為文字學專業(yè)學生開的閱讀書單。比如，裘錫圭的《文字學概要》、唐蘭的《中國文字學》、王鳳陽的《漢字學》等，它們讀起來有點難，需要有毅力和決心，但用語準確，分析深刻，令人收獲頗多。此外，要常翻常用工具書。其中，徐中舒的《甲骨文字典》、容庚的《金文編》，都是可用于查找字形的可信材料。許慎的《說文解字》、段玉裁的《說文解字注》，尤其是后者，在討論詞義引申方面，對后人啟發(fā)頗多，是非常好的工具書。讀通這些書籍，教師的語言文字理解能力和應用能力會有大幅度提升。

需要提醒的是，在使用這些書籍的時候，教師要注意自己涉足的是基礎教育，上的是語文課，不是大學課堂的文字學專業(yè)課。要結合課程目標和教學目標進行教學，合理有度地轉化這些資源，讓教和學的過程輕松、愉快、有趣。

三、基于學生理解力的漢字資源使用建議

漢字學作為課程資源，其意義與價值自不待言。下面談談漢字資源在教學中的靈活使用。

（一）在閱讀教學中的使用

閱讀教學中，引導學生在識字、寫字環(huán)節(jié)分析字理，可以增進學生對字義、文意的理解，牢固記憶字形。

比如，二年級下冊《找春天》的第2自然段：“我們幾個孩子脫掉棉襖，沖出家門，奔向田野，去尋找春天。”在此語境中，“奔”是非常有味道且跟文意契合度較高的一個字，是很好的閱讀、識字語料，有必要帶領學生進行字理分析?！氨肌?，會意字，金文字形為“”，像一個人狂奔時留下一串串腳印。這種奔放之情，跟課文第1自然段“春天來了！春天來了！”的奔放與喜悅的情景非常契合。教師在此環(huán)節(jié)如能和學生一起進行字理識字，將語境與字形本義進行有機結合，一定能讓學生對字意、文意留下深刻印象。這樣的資源，在古文中更多，在現(xiàn)代文中也有一些，需要教師細心研讀文本，周全考慮漢字本義，以實現(xiàn)閱讀教學與識字教學的互相促進。

（二）在字詞復習課中的使用

低、中年級的教材每個單元都有“字詞加油站”類的學習內容。教學時，教師可以和學生一起整理這些內容和教材后字表中的漢字，并對此進行歸類分析，深化學生的漢字認知。

比如，三年級下冊教材字表中的“糸”部字有“纖”“綢”“縛”等，之前學習過的漢字有“紡”“絨”“紀”等，合起來有二十多個字。對這些漢字進行綜合歸類，可以探討這些問題：字形方面，“糸”在字的左邊、下面時，形體會發(fā)生哪些變化;字義方面，通過查字典等工具書，可以看出哪些字義比較復雜，哪些比較簡單，復雜與簡單的背后蘊含著哪些特點等。這類帶有梳理與探究性質的字詞復習課，能夠幫助學生形成對漢字字形規(guī)律和字義規(guī)律的認識。

（三）在綜合性學習活動中的使用

《課標》指出，綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與生活實踐的緊密結合。在綜合性學習活動中合理使用漢字資源，往往會有意外的收獲。

教育研究與評論小學教育教學/2020年第3期獨家策劃可以說，每個部首的漢字幾乎都可以描述一個專業(yè)領域的內容，比如，“糸”部字就記錄了絲織品業(yè)的工藝、色彩、品質、種類等。把該部首漢字的學習和參觀博物館的活動結合起來，就是非常好的綜合性學習活動，能夠增長學生的見識。還有像“草”“木”部的字、“車”“馬”部的字等，也可以跟大自然的百草樹木結合、跟“車”“馬”類專題博物館學習活動結合，幫助學生打通抽象與具體、書本與實踐、歷史與當代的學習壁壘。

此外，為了讓學生及時鞏固所學，提升漢字學習能力，“字課工作室”還嘗試在不同年級使用不同類型的“理字本”?！袄碜直尽钡奶岱ㄔ从谇迥┑拿蓪W教科書《澄衷蒙學堂字課圖說》，其中有“理字本”的使用方法示范，其類似于課堂筆記和作業(yè)本，承載的主要功能是記錄、整理和復習?！白终n工作室”借用“理字本”的概念，拓展了“理字本”的形式和用途。形式方面，以活頁紙為主，便于學生整理、分類和補充。學期結束，將所有活頁裝訂在一起。用途方面，針對不同年段學生的認知特點和教材中的漢字內容進行拓展，讓“理字本”成為學生的涂鴉本、整理本、創(chuàng)意本、自主探究本。

低年段的積累性“理字本”，以教材中的“看圖識字”“生活中識字”“字典識字”等內容為基礎，以涂鴉、字形摹寫、個人創(chuàng)作等形式，展現(xiàn)識字、查字典、寫字過程中的內容，重點指向漢字字形的積累。比如，學習《姓氏歌》，就在“字理本”中摹寫小篆字形;學完《小青蛙》《“包”字歌》、音序檢字后，練習查字典，在“理字本”中展示同聲符的形聲字，編寫漢字韻文歌等。中年段的理錯性“理字本”，主要是整理因部件識別不清楚、同音字、形近字所致的錯別字等，梳理錯別字類型，幫助學生澄清認識。另外，針對中年段開始接觸文言文的學情，補充《澄衷蒙學堂字課圖說》中的名詞字形，讓學生在“理字本”中創(chuàng)作“字課書”。高年段的探究性“理字本”，以教材中的《遨游漢字王國》內容為載體，以“漢字捉蟲”“尋根溯源”“字說字話”等形式，在繼續(xù)歸納、整理錯別字的基礎上，探究漢字學、漢字文化等方面的內容。

漢字學作為語文學科的上位學科，漢字作為中國語文中最“中國”、最有特點的語料，能夠極大地助力漢字教學。如何利用好這一獨特資源，將其轉化為能夠提升學生語文素養(yǎng)、讓學生愛上中國傳統(tǒng)文化的課程資源，值得每位語文教育工作者做更深入的探索。

本文系北京市教育科學規(guī)劃“十三五”重點課題“漢字學在小學語文教育中的應用研究：從學術形態(tài)到教育形態(tài)”（編號：CAIA16054）的階段性研究成果。

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