摘 要：本文在總結(jié)前人探究性學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)上，從其理論基礎(chǔ)和概念入手，通過研究其分類、評(píng)價(jià)、誤區(qū)，來提高探究性學(xué)習(xí)在地理教學(xué)中的可操作性。

關(guān)鍵詞：探究性學(xué)習(xí);地理教學(xué);問題情景;探究模式

地理新課程標(biāo)準(zhǔn)提出：教育要立足于培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，讓學(xué)生擁有終身學(xué)習(xí)能力。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、終身學(xué)習(xí)能力的形成，有積極的促進(jìn)作用。

探究性學(xué)習(xí)自20世紀(jì)80年代提出以來，有眾多的專家、學(xué)者、一線教師對(duì)其如何實(shí)施做出各種探索。從活動(dòng)形式上，有90年代在美國中小學(xué)流行的“動(dòng)手做”模式;有2000年9月我國景山教育網(wǎng)首次推出的“情景探索學(xué)習(xí)模式”;有近十年來，從活動(dòng)對(duì)象分類的自主探究、合作探究、教師引導(dǎo)探究等模式。以上探索都為探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施做出了有益嘗試，但筆者認(rèn)為這些探索在操作性方面還有待于改進(jìn)。

本文將以探究性學(xué)習(xí)概念和理論基礎(chǔ)為依據(jù)，通過研究其模式的分類、評(píng)價(jià)、誤區(qū)，對(duì)探究性學(xué)習(xí)具體操作方面予以細(xì)化，以增強(qiáng)其在地理教學(xué)過程中的可操作性，論述如下。

一、 探究性學(xué)習(xí)的概念及理論依據(jù)

（一）探究性學(xué)習(xí)概念

探究性學(xué)習(xí)是通過在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)有意義的問題情景，讓學(xué)生通過該問題情境不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)，完成知識(shí)建構(gòu)，從而使得學(xué)生形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)能力。

探究性學(xué)習(xí)的概念指出：有意義的問題情景是探究性學(xué)習(xí)必備且重要的環(huán)節(jié);形成解決問題的技能和自主學(xué)習(xí)能力是探究性學(xué)習(xí)的實(shí)施目標(biāo)。

（二）理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是探究性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提出：學(xué)習(xí)是通過同化、順化、平衡這三個(gè)過程來完成知識(shí)建構(gòu)的，并在此過程中形成理解、解釋世界的圖式。

同化：用已知經(jīng)驗(yàn)理解和解釋世界。

順化：原有經(jīng)驗(yàn)無法理解解釋世界時(shí)，改變認(rèn)知來促進(jìn)其理解。

平衡：利用已知經(jīng)驗(yàn)或改變已知經(jīng)驗(yàn)來完成理解解釋世界，這個(gè)達(dá)成的結(jié)果就是平衡。

圖式：平衡所形成的認(rèn)知模式為圖式。

二、 探究性學(xué)習(xí)模式

探究性學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)設(shè)有意義的問題情境來引導(dǎo)教學(xué)。情境是實(shí)施探究性學(xué)習(xí)的必備且重要的環(huán)節(jié)，因此，有意義的問題情境的創(chuàng)立是探究性學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵。

什么樣的情境是有意義的情境呢？與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)，與學(xué)生認(rèn)知層次、認(rèn)知能力相匹配的問題情境，是有意義的問題情境。有意義的問題情境與材料新奇與否沒有關(guān)系。

本課題在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)中有意義的問題情境很多，缺少的是讀懂情境的經(jīng)驗(yàn)”。只有學(xué)生有效調(diào)集其已知經(jīng)驗(yàn)，去看懂、聽懂、讀懂這個(gè)問題情境，去理解、解釋情境中的問題，去完成知識(shí)的同化與順化時(shí)，情境才會(huì)是有意義的情境。因此，有意義的問題情境，其關(guān)鍵不在情境上，在于幫助學(xué)生對(duì)已知經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行管理。

基于上述理由，針對(duì)已知經(jīng)驗(yàn)管理，讓問題情境更有意義，本文把探究性學(xué)習(xí)模式分為兩類：第一類是“課案導(dǎo)學(xué)”模式——幫助學(xué)生把需要的已知經(jīng)驗(yàn)，做好整理工作，主要用于課前預(yù)習(xí);第二類是“實(shí)踐課”模式——在學(xué)生創(chuàng)造共同已知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，就一個(gè)問題展開探究，完成知識(shí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知升級(jí)，主要用于單元結(jié)束后知識(shí)運(yùn)用學(xué)習(xí)。

（一）課案導(dǎo)學(xué)模式

案例：熱力環(huán)流

活動(dòng)材料：

材料1：近幾年來，蘇州夏季出現(xiàn)了一種怪現(xiàn)象，蘇州市區(qū)大雨傾盆，東、西山幾乎滴雨不下，釀成旱災(zāi)，政府實(shí)施人工降雨以緩解旱情。

材料2：蘇州市區(qū)圖

活動(dòng)要求：

活動(dòng)1：據(jù)材料1描述的天氣狀況，畫出蘇州市區(qū)和東、西山的大氣的垂直運(yùn)動(dòng)。

活動(dòng)2：蘇州市區(qū)的傾盆大雨，除本市區(qū)的有限水汽外，還有哪里可以提供水源？在蘇州地區(qū)圖尋找其水汽來源，并用剪頭表示其水汽的輸送。

活動(dòng)3：利用自己完成的圖，結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，思考圖中大氣垂直運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生的原因是什么？

活動(dòng)4：為“畫圖表示的現(xiàn)象”進(jìn)行命名，并在生活中尋找2到3個(gè)類似現(xiàn)象。

導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)思考：

第一，從已知經(jīng)驗(yàn)管理的角度出發(fā)。熱力環(huán)流需要調(diào)集的已知有效經(jīng)驗(yàn)：1. 熱脹冷縮原理，畫圖表示空氣熱脹冷縮的運(yùn)動(dòng)狀況;2. 蘇州市區(qū)水汽來源的水汽輸送環(huán)節(jié);3. 生活中的類似現(xiàn)象。

第二，從搭建已知經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識(shí)橋梁著手。比如上述案例中的現(xiàn)象概括、現(xiàn)象成因描述，為接下來的教學(xué)做好的鋪墊與銜接。

第三，從教學(xué)建議上考慮。教學(xué)建議要求：說明熱力環(huán)流原理，并解釋相關(guān)現(xiàn)象，課時(shí)為兩課時(shí)。

教學(xué)建議顯示，課堂教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該在熱力環(huán)流原理及解釋相關(guān)現(xiàn)象。

課案導(dǎo)學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)有以下三個(gè)方面。

第一，有利于幫助學(xué)生調(diào)集、管理有效經(jīng)驗(yàn)。這些有效經(jīng)驗(yàn)都屬于基礎(chǔ)的認(rèn)知體驗(yàn)，類似于生活常識(shí)，但整理出來之后，對(duì)于與認(rèn)知體驗(yàn)有關(guān)的情境，學(xué)生容易識(shí)別。另外，在課后討論、探究的過程中，學(xué)生還會(huì)過濾掉調(diào)集的部分錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)。

第二，有利于學(xué)生的合作探究。相較于課堂上交流，課下交流學(xué)生參與度更高、參與人員的隨機(jī)性更強(qiáng)，學(xué)生也更有積極性，思考也更加深入。

第三，有利于將課堂時(shí)間壓在重難點(diǎn)的教學(xué)上，筆者稱之為課堂教學(xué)的“范弗里特彈藥”模式。

（二）實(shí)踐課模式

案例1：太陽視運(yùn)動(dòng)圖的做圖及運(yùn)用研究。

活動(dòng)要求：

1. 畫出自己日常所看到的太陽運(yùn)動(dòng)軌跡。

2. 畫出二分二至太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡圖。

3. 比較三幅太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡圖的差異。

4. 說出自己做圖時(shí)的做圖依據(jù)。

5. 寫出太陽視運(yùn)動(dòng)圖所蘊(yùn)含的地理意義。

活動(dòng)過程：

1. 課前工作

①分組：課前根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況以及平時(shí)的交往狀況，進(jìn)行分組。組長安排每個(gè)同學(xué)的任務(wù)，每個(gè)同學(xué)是任務(wù)定期更換。

②下發(fā)探究材料。人手一份了解內(nèi)容，完成相應(yīng)任務(wù)。

2. 課堂活動(dòng)

①小組匯總，提出問題。

②成果展示，各小組就其他小組成果發(fā)表自己的意見和建議。

活動(dòng)探究結(jié)果展示：

太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡圖的做圖方法及用途：

做圖方法：

1. 確定方位：以觀察者所在地點(diǎn)為圓心畫一個(gè)大圓，借助于經(jīng)線確定南北方向，借助于地球自轉(zhuǎn)定東西方向。

2. 想象天球及天頂：以觀察者為中心，以無窮遠(yuǎn)為半徑做出一個(gè)球體，延長觀察者頭頂?shù)募傧氲木€，這條線與天球的交點(diǎn)就是天頂。

3. 確定觀察者所在點(diǎn)的正午太陽方位：根據(jù)觀察者所在半球，利用太陽直射點(diǎn)的位置確定正午太陽的方位。例如觀察者在北溫帶，此時(shí)太陽直射點(diǎn)在北半球，該地正午太陽位于正南方向。

4. 畫太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡圖：連接日出日落以及正午太陽在天球上的點(diǎn)，做出太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡圖。（日出日落的位置是在光照?qǐng)D的側(cè)視圖上得出的已知點(diǎn)）

太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡圖的用途：

1. 觀察正午太陽高度角的大小。

正午太陽在天球上的點(diǎn)與觀察者所在點(diǎn)的連線與地面的夾角，該角為正午太陽高度角。

2. 看晝夜長短。

根據(jù)地平線以上的太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡與地平線以下的太陽視運(yùn)動(dòng)軌跡的比例，判斷晝夜長短狀況。

3. 直觀感知觀測點(diǎn)的正午太陽高度角、晝夜長短與太陽直射點(diǎn)的位置的關(guān)系。

設(shè)計(jì)思考：

第一，就考試而言，太陽視運(yùn)動(dòng)時(shí)?？疾?，但學(xué)生得分較低。

第二，從圖的價(jià)值來看，視運(yùn)動(dòng)圖具有直觀的特點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生理解抽象的地球運(yùn)動(dòng)的相關(guān)概念有很大幫助。

第三，從太陽視運(yùn)動(dòng)圖的學(xué)習(xí)目的以及學(xué)習(xí)該內(nèi)容所需已知經(jīng)驗(yàn)來看，這部分內(nèi)容的探究活動(dòng)，安排在地球運(yùn)動(dòng)結(jié)束后最佳。

實(shí)踐課模式優(yōu)點(diǎn)：

實(shí)踐課在學(xué)生完成基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)之后開展，此時(shí)學(xué)生已具備共同的已知經(jīng)驗(yàn)。這種情況有助于學(xué)生在探究中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，深化認(rèn)知，完成知識(shí)建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知升級(jí)。

同時(shí)，實(shí)踐課還可以提升學(xué)生學(xué)以致用的能力，增強(qiáng)學(xué)生理論與現(xiàn)實(shí)結(jié)合的意識(shí)，有利于學(xué)生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生的地理實(shí)踐力。

三、 探究性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)策略

（一）評(píng)價(jià)方式

探究性學(xué)習(xí)通過問題探究來完成知識(shí)建構(gòu)，形成學(xué)生解決問題的技能及自主學(xué)習(xí)能力。因此探究性學(xué)習(xí)過程性特征更顯著，其能力的顯現(xiàn)在短期內(nèi)難以進(jìn)行定量說明?；谏鲜隼碛?，探究性學(xué)習(xí)采用過程性評(píng)價(jià)，將更加有利于提高學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的積極性。

（二）評(píng)價(jià)內(nèi)容

探究性學(xué)習(xí)過程指向明顯，因而其評(píng)價(jià)內(nèi)容要關(guān)注過程。評(píng)價(jià)時(shí)可以從前期投入、過程探究、探究完成的貢獻(xiàn)度來展開。評(píng)價(jià)指向過程，學(xué)生才會(huì)關(guān)注過程，良好的過程更易產(chǎn)生良好的結(jié)果。

（三）評(píng)價(jià)誤區(qū)及解決方法

誤區(qū)1：評(píng)價(jià)流于形式

評(píng)價(jià)可以是口頭的，也可以是書面的，可以是當(dāng)面的個(gè)人稱贊，也可以是當(dāng)眾的集體表揚(yáng)，可以是老師對(duì)同學(xué)的評(píng)價(jià)，也可以是同學(xué)對(duì)同學(xué)的評(píng)價(jià)，或者是個(gè)人的自評(píng)。但評(píng)價(jià)一定要有目的性，有目的的指向過程的評(píng)價(jià)更容易引發(fā)學(xué)生重視過程的行為。因而，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的目的性，可避免評(píng)價(jià)流于形式。

誤區(qū)2：評(píng)價(jià)僅為過程，為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)。

過程性評(píng)價(jià)，很容易讓人進(jìn)入只看見“眼前的過程”的評(píng)價(jià)誤區(qū)。只為過程的研究，其意義何在呢？過程一定是以“要達(dá)成的結(jié)果”為導(dǎo)向，因而，過程性評(píng)價(jià)要有明確的評(píng)價(jià)指向——為學(xué)生接下來的探究指明方向。對(duì)學(xué)生有指導(dǎo)意義的評(píng)價(jià)才是真正的評(píng)價(jià)，才是有價(jià)值的評(píng)價(jià)。

四、 探究性學(xué)習(xí)實(shí)施中的問題及應(yīng)對(duì)策略

（一）探究性學(xué)習(xí)的神話與泛化

探究性學(xué)習(xí)是“學(xué)生在問題情景中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題來完成知識(shí)建構(gòu)”的一種學(xué)習(xí)方式。在探究性學(xué)習(xí)過程中，解決問題技能以及自主學(xué)習(xí)能力的形成是其目的，因此體現(xiàn)能力要求的內(nèi)容，更適宜探究。因?yàn)槟芰Φ男纬?，一定是在鍛煉過程中形成的，而知識(shí)的學(xué)習(xí)卻可以通過老師的講授、告知、解釋以及學(xué)生間的討論來完成。因而，探究性學(xué)習(xí)不適于知識(shí)性內(nèi)容的學(xué)習(xí)。避免探究性學(xué)習(xí)的神化與泛化，明確探究內(nèi)容的選擇，有助于充分發(fā)揮探究性學(xué)習(xí)優(yōu)勢，提高教學(xué)效率。

（二）探究性學(xué)習(xí)時(shí)間安排的臨時(shí)化與隨意化

在教學(xué)中，探究性學(xué)習(xí)課通常是用于公開課。這種情況必然帶來學(xué)習(xí)時(shí)間安排的臨時(shí)化和隨意化。但由于探究性學(xué)習(xí)前期工作較多，臨時(shí)安排探究課，不僅內(nèi)容選取不一定恰當(dāng)，準(zhǔn)備也不充分，探究效果必定大打折扣。在學(xué)期之前或每個(gè)單元學(xué)習(xí)之前確定探究課時(shí)間安排，可以有效避免探究性學(xué)習(xí)時(shí)間安排的臨時(shí)化和隨意化，增強(qiáng)探究的效果。

（三）課案導(dǎo)學(xué)問題設(shè)計(jì)復(fù)雜化

導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)目的，是為了幫助學(xué)生調(diào)集有效經(jīng)驗(yàn)，搭建已知經(jīng)驗(yàn)與所學(xué)知識(shí)的橋梁。過于復(fù)雜的導(dǎo)學(xué)案會(huì)有喧兵奪主的麻煩，反而不利于教學(xué)的開展。

探究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前素質(zhì)教育體系下一種全新的學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，鍛煉學(xué)生的地理實(shí)踐力，提升學(xué)生終生學(xué)習(xí)能力方面有顯著優(yōu)勢，但其也有其適應(yīng)性及局限性。地理育人，不應(yīng)該只遵循一種模式，應(yīng)該是教師不斷探索、不斷革新自己育人方法中的“動(dòng)態(tài)生成”過程。

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作者簡介：

孫玲，江蘇省蘇州市，蘇州市吳中區(qū)東山中學(xué)。