Blackboard教學(xué)平臺(tái)是一個(gè)在線教學(xué)管理平臺(tái)。它突破傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)模式，為個(gè)人展示、小組合作提供了更為廣闊、更具前瞻的平臺(tái)。這一新型的教學(xué)平臺(tái)融課內(nèi)教學(xué)和課外教學(xué)于一體，多層面、多維度培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文合作意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)文溝通技巧，豐富學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐樣式。這無(wú)形中提升了學(xué)生的語(yǔ)文綜合能力，比如獨(dú)立探究的能力，深化思維的能力，多元解讀的能力等等，也加深了對(duì)文本的理解，對(duì)人生的感悟，提高了課堂教學(xué)的整體質(zhì)量。

東晉陶淵明寫(xiě)的《桃花源記》虛構(gòu)了一個(gè)漁人偶然進(jìn)入桃花源的故事，借描繪沒(méi)有剝削壓迫、人人安居樂(lè)業(yè)的“世外桃源”，寄托了他的社會(huì)理想。全文僅三百二十個(gè)字，在作者的描繪下“美好而淳樸”。通過(guò)Bb平臺(tái)來(lái)上這堂課，教師可以嘗試一些新的方式方法，時(shí)刻明確學(xué)生的主體地位，注重提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，讓學(xué)生得到不同層面的生長(zhǎng)。

一、理性讓位，鼓勵(lì)探究的獨(dú)立性

《初中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求”，“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。學(xué)生在課堂上主體性的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)教師的及時(shí)“讓位”。

在預(yù)習(xí)《桃花源記》時(shí)，教師就提前在Bb平臺(tái)上分好小組，實(shí)行組長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，一個(gè)小組4人，也可以小組交流合作，兩個(gè)小組共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，自由組合。各小組成員質(zhì)疑提問(wèn)，組長(zhǎng)收集問(wèn)題，上傳到平臺(tái)，尋求老師或者別的小組支援，幫助解答。教師要明確“讓位”對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，勇于讓位，樂(lè)于放手，不把老師的想法強(qiáng)加給學(xué)生，而是給學(xué)生相對(duì)獨(dú)立的空間，讓他們“思之所欲，非逼非牽”，能夠獨(dú)立活動(dòng)、獨(dú)立探索、獨(dú)立思考。

教師依據(jù)學(xué)生的提問(wèn)梳理出有思考深度的問(wèn)題，提交平臺(tái)，讓學(xué)生先行思考，方便課堂上一起解惑。課堂上，在打開(kāi)Bb平臺(tái)檢測(cè)學(xué)生字詞之后，老師提出問(wèn)題：如果說(shuō)要在“桃花源”前面加一個(gè)定語(yǔ)來(lái)修飾，你們覺(jué)得可以用哪一個(gè)或者哪幾個(gè)詞語(yǔ)呢？請(qǐng)各小組直接在平臺(tái)上回復(fù)，過(guò)后交流。這個(gè)問(wèn)題是開(kāi)放性的，學(xué)生可以從多個(gè)層面解答，只要言之成理即可?！皼](méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案”這樣就調(diào)動(dòng)了學(xué)生思考的熱情，激起學(xué)生表達(dá)的沖動(dòng)。教師在提出這個(gè)問(wèn)題之后就“讓位”，學(xué)生積極思考，認(rèn)真探究，在Bb平臺(tái)上回復(fù)的答案精彩紛呈：有“可遇不可求的桃花源、浪漫的桃花源、神奇的桃花源、與世隔絕的桃花源”等等，學(xué)生在接下來(lái)的交流環(huán)節(jié)中，互相點(diǎn)評(píng)，在探究中思維碰撞，在碰撞中理解升華。

當(dāng)然，教師的“讓位”不是盲目的，而是理性的，是在需要的時(shí)候“讓位”。教師把在Bb平臺(tái)上收集的問(wèn)題現(xiàn)場(chǎng)反饋學(xué)生，讓學(xué)生個(gè)人思考，合作交流，找到答案，在學(xué)生遇到問(wèn)題解決不了時(shí)再出面。比如學(xué)生說(shuō)“桃花源恍若仙境”，教師就選擇“讓位”，先聽(tīng)學(xué)生分析桃花源恍如仙境的緣由，學(xué)生在回答問(wèn)題時(shí)發(fā)現(xiàn)“恍若仙境”的其實(shí)是桃花林，而桃花源的“恍若仙境”是想象出來(lái)的，進(jìn)而明白了“襯托”寫(xiě)作手法的應(yīng)用。此時(shí)，教師就順勢(shì)提問(wèn)，那為什么說(shuō)桃花源是“恍若仙境”呢？學(xué)生就特別興奮，找到的理由也豐富多彩。王國(guó)均教授曾說(shuō)過(guò)：盡量讓每一位學(xué)生都掌握閱讀策略，促進(jìn)學(xué)生成為“獨(dú)立而成熟的閱讀者”。在課堂上，要鼓勵(lì)學(xué)生不僅掌握閱讀探究的方法策略，還要有不同的閱讀體驗(yàn)，教師的“讓”讓學(xué)生的探究更加獨(dú)立可感。

二、變式延伸，強(qiáng)化思維的深刻性

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾說(shuō)：教師，他得學(xué)會(huì)讓他們學(xué)。在Bb平臺(tái)上，學(xué)生遇到不會(huì)的問(wèn)題，可以進(jìn)行實(shí)時(shí)網(wǎng)絡(luò)搜尋。學(xué)生在課前搜索與《桃花源記》相關(guān)的資料，比如寫(xiě)作背景、作者簡(jiǎn)介、名家點(diǎn)評(píng)等等，及時(shí)上傳平臺(tái)。教師在瀏覽學(xué)生提交在Bb平臺(tái)上的資料，再精心補(bǔ)充一些素材，適當(dāng)延伸，引入更多的課外知識(shí)，讓學(xué)生不僅僅了解書(shū)本知識(shí)，還學(xué)到課外的綜合知識(shí)，能夠更加準(zhǔn)確快速地理解文章內(nèi)容與主題。這樣，教師就可以在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)變式延伸，借此訓(xùn)練學(xué)生的辨析能力和遷移能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和深刻性。

教師要努力做到“讓學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與歷史生活的外延相等”。比如學(xué)生提到桃花林“芳草鮮美”。教師讓學(xué)生搜索“芳草是什么意思？”在學(xué)生回復(fù)之后，教師可以順勢(shì)引出“這個(gè)草可不一般，屈原就經(jīng)常用香草美人來(lái)比喻高尚的人品?！边€可以結(jié)合時(shí)代背景來(lái)解釋為何是“草”，而非“花”。教師在Bb平臺(tái)上鏈接相關(guān)資料，比如宋朝朱淑真的《江城子·賞春》中的“芳草斷煙南浦路，和別淚，看青山”，“芳草”和《桃花源記》的“芳草”意思是否相同？為什么？比如杜甫的《春望》中的“國(guó)破山河在，城春草木深”，為什么是“草木深”而不是“花木深”？一系列課外知識(shí)的引入不僅激發(fā)了學(xué)生思考的熱情，也讓學(xué)生明白了東晉末年的局勢(shì)動(dòng)蕩，陶淵明在這種局勢(shì)下的無(wú)奈落寞和不懈追求，以及寫(xiě)作時(shí)寄寓的深意，精巧的布局。

在學(xué)生結(jié)合Bb平臺(tái)的圖片和視頻描述桃花源優(yōu)美環(huán)境時(shí)，提到源中人“設(shè)酒殺雞做食”款待“漁人”。教師可以在Bb平臺(tái)上鏈接唐代詩(shī)人孟浩然《過(guò)故人莊》中的詩(shī)句“開(kāi)軒面場(chǎng)圃，把酒話桑麻”，宋代詩(shī)人陸游《游山西村》中的詩(shī)句“莫笑農(nóng)家臘酒渾，豐年留客足雞豚”，讓學(xué)生展開(kāi)想象，描繪當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景。學(xué)生一下子就明白了“桃花源中生活安定，食物充足。正因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中沒(méi)有，陶淵明才渴望有一個(gè)桃花源啊！”是想象出來(lái)的，是陶淵明對(duì)生活理想的追求。

為了讓學(xué)生的理解更加深刻，教師再次在Bb平臺(tái)上補(bǔ)充相關(guān)鏈接，進(jìn)一步點(diǎn)出“這種既追求理想，又逃避、批判現(xiàn)實(shí)的情況，不僅僅出現(xiàn)在陶淵明一個(gè)人身上”。這樣，學(xué)生就能夠精準(zhǔn)地把握主旨，讀懂作者復(fù)雜的內(nèi)心世界。學(xué)生的高階思維，即在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力，就能夠內(nèi)化、固化為學(xué)生的語(yǔ)文能力，讓學(xué)生有所想有所思，進(jìn)而有所得。

三、文本回歸，珍視解讀的多元性

解讀教材是語(yǔ)文教學(xué)的起點(diǎn)，更是提升學(xué)生語(yǔ)文能力的關(guān)鍵。新課標(biāo)指出：“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受和理解又往往是多元的?！弊鹬貙W(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)，深入教材的多元解讀是重中之重。

學(xué)生除了緊緊圍繞文本多元解讀，與文本進(jìn)行心靈的溝通，也要有超越文本的個(gè)性化解讀。在預(yù)習(xí)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生就已全面地收集整合資料，上傳Bb平臺(tái)，不同小組之間分享了資料，豐富了儲(chǔ)備。他們了解了東晉的社會(huì)背景、陶淵明及同時(shí)代詩(shī)人的創(chuàng)作特色、各方對(duì)《桃花源記》的評(píng)析等等，這對(duì)于解讀教材、細(xì)讀文本具備了有力的支撐。事實(shí)上，教師對(duì)文本解讀的深度在某種程度上影響著學(xué)生對(duì)文本理解的深度，教師對(duì)文本解讀的細(xì)致度也在某種程度上影響著學(xué)生對(duì)文本理解的細(xì)致度。

學(xué)生仔細(xì)閱讀課文，形成自己的初步認(rèn)知，使用iPad在Bb平臺(tái)上隨文解讀、隨文討論、隨文提煉，將理解細(xì)化歸納，就進(jìn)一步優(yōu)化了自己的語(yǔ)文素養(yǎng)，凝練了自己的言語(yǔ)表達(dá)，也提升了自己的語(yǔ)文能力。比如學(xué)生在Bb平臺(tái)上回復(fù)是“怎樣的桃花源”時(shí)，提到“與世隔絕的桃花源”可以“不知有漢”看出來(lái)，教師回復(fù)“怎么能看出來(lái)呢？從文中尋找依據(jù)”，讓學(xué)生提前思考，再次更加細(xì)致地閱讀文本，提前思考答案，回復(fù)好了以便課堂交流。學(xué)生回到文中，發(fā)現(xiàn)“乃不知有漢”中“乃”意思是“竟然”，從而明白經(jīng)歷過(guò)秦、漢、三國(guó)、西晉，那么長(zhǎng)的年代，桃花源里的人竟然不知道，可見(jiàn)真的是“與世隔絕的”桃花源。

比如一個(gè)學(xué)生在Bb平臺(tái)上提問(wèn)“為什么說(shuō)是可遇不可求的桃花源呢？”教師可以讓學(xué)生回到文本，仔細(xì)閱讀每一句話，小組交流合作，分點(diǎn)羅列理由，把自己找到的依據(jù)分享到Bb平臺(tái)空間。學(xué)生回歸文本，找到了相關(guān)語(yǔ)句，漁人迷路，就看見(jiàn)了桃花源。而后面太守和劉子驥刻意地去尋找，卻都沒(méi)有找到。等到每個(gè)小組都提交答案與理由之后，教師可以抓住這個(gè)細(xì)節(jié)，追問(wèn)學(xué)生“你怎么知道漁人是迷路了？”“你說(shuō)太守和劉子驥刻意地去尋找，從哪里看出是刻意呢？”學(xué)生再次回到文本，從“忘路之遠(yuǎn)近”的“忘”字，從“太守即遣人隨其往，尋向所志”的“向”字，詮釋了“迷路、刻意”。從文本中來(lái)，又回到文本中去，關(guān)注文本細(xì)節(jié)處理，關(guān)注文本回歸意識(shí)，學(xué)生在Bb平臺(tái)上提供的答案就“有的放矢”，對(duì)文本內(nèi)容更加熟悉，也明白了“知其然，知其所以然”的精髓。

教師要理解學(xué)生個(gè)體性格的差異，文化底蘊(yùn)的差異，理解水平的差異，學(xué)生在Bb平臺(tái)上留言、回復(fù)、討論的時(shí)候，不宜多否定，而要以包容的態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)生的“不完美”，引導(dǎo)他們對(duì)答案進(jìn)行多次完善，鼓勵(lì)他們對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，從細(xì)節(jié)處利用文本來(lái)追求“完美”，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。

語(yǔ)文是一個(gè)人學(xué)習(xí)各種知識(shí)的基礎(chǔ)，它能培養(yǎng)探究能力、思維能力、解讀能力等。借助于Bb平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，不受時(shí)間和空間的約束，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)更加便捷，更加靈活，學(xué)生也在潛移默化中具備了語(yǔ)文的情懷、語(yǔ)文的思維、語(yǔ)文的表達(dá)。

趙曉燕，江蘇省南通市啟秀中學(xué)教師。