“江南女子的婉約”，是多數(shù)人對盛新鳳老師執(zhí)教風格的評價，這位來自浙江湖州的女老師從長相、聲音再到執(zhí)教風格，都淺淺蕩漾著太湖的微波。她就像這個季節(jié)該有的桂花香，打開窗，香氣便飄入，這般自然。“清水出芙蓉，天然去雕飾。”仿佛盛老師的教學風格是這樣清新、自然。

以《去年的樹》《“番茄太陽”》《青海高原一株柳》三節(jié)公開課為例，本文重點探討盛老師清新自然的課堂文本解讀過程，得出以下結論：

一、緊扣課文關鍵詞

前面提到的三篇課文，《去年的樹》《“番茄太陽”》屬敘事類課文，《青海高原一株柳》屬狀物類課文，但盛老師的妙法使這兩類課文都在她的掌握之下：《去年的樹》緊扣“好朋友”一詞，《“番茄太陽”》緊扣“明明的笑”，《青海高原一株柳》緊扣“撐立”一詞。這些關鍵詞就像泉眼，有了它，泉水便自然而然流出，甚至形成垂流而下的瀑布：在一篇課文緊扣關鍵詞的基礎上，盛老師將課文劃分為三個部分，例如《“番茄太陽”》以“明明的笑”為基礎，先后分析明明是怎樣笑的、明明的笑對作者的影響、明明為什么會有這般溫暖的笑;又如《去年的樹》以“好朋友”為基礎，以鳥與樹在一起時、鳥尋找樹時和鳥找到樹時三個部分，來說明“好朋友”是課文起因、經(jīng)過和結果的重要原因?！皩c——拉線——豐枝——畫圓”這一盛老師建構的較為系統(tǒng)的操作程序無疑反映出關鍵詞在課文中的重要意義。不禁讓人想起古希臘科學家阿基米德的話：“給我一個支點，我將撬動整個地球?！笔聦嵈_是如此，找到課文支點的盛老師，正自然地引導學生對文本進行解讀。

二、利用課文新字詞

課文新字詞指對學生來說不會讀、不會寫，即先前沒有學過的字詞。對于這類字詞的學習，老師們習慣安排在展開課文主要內(nèi)容之前，好讓學生朗讀與理解課文不再困難。這一過程脫離課文難免生硬，于是盛老師抓住識字的機會，讓學生從識字開始就參與到課文主要內(nèi)容的學習中去。在講解《“番茄太陽”》的新字詞時，盛老師著重提到“捐獻”一詞，她問學生課文里是誰捐獻了什么給誰，學生積極舉手回答是一個好心人捐獻了角膜給明明。一個詞，一個問題，盛老師便將新字詞與課文內(nèi)容聯(lián)系起來。而《青海高原一株柳》新字詞講解過程是讓學生在腦海中形成青海高原的畫面。盛老師列出如下詞句：廣袤無垠、青草覆蓋的原野、寸草不生、青石嶙峋的山峰、深邃的藍天、凝滯的云團。這些形象的詞句，在學生一次次有感情的朗讀過程中青海高原蒼茫、惡劣的環(huán)境便生動地呈現(xiàn)在他們的腦海中。仿佛盛老師在此便要告訴學生，本趟青海高原的旅程已經(jīng)開啟，又或者幫助學生意識到那株生長在青海高原的柳樹生存條件的惡劣及其生命力的頑強。將新字詞與課文內(nèi)容聯(lián)系起來，不僅能讓學生更好地理解詞義，還會讓學生通過詞語更好地把握課文內(nèi)容。因此教師在教學過程中便不必在字詞學習與課文內(nèi)容講授間游移不定。盛老師的做法無疑是清新脫俗的。

三、發(fā)揮學生形象思維

形象思維是以直觀形象和表象為支柱的思維過程。小學生的抽象思維能力不足，但盛老師利用學生擅長的形象思維開展教學，順水推舟般自然。在《去年的樹》中，鳥為了尋找樹，便分別問樹根、大門和小女孩樹的去向，這一過程中盛老師讓學生有感情朗讀鳥詢問的過程來體現(xiàn)鳥心情的焦急。然而出乎意料，學生并沒有體會到“焦急”這個老師想要的答案。又或許盛老師早有準備，在安排學生四人小組分角色朗讀時，她著重抓住“大門”對鳥的回答：“樹么，在廠子里給切成細條條兒，做成火柴，運到那邊的村子里賣掉了。”學生扮演的“大門”通過肢體表現(xiàn)和語言讀出這句話時，使其他學生體會到“大門”語氣中透露著對樹的不屑一顧，于是盛老師便在此強調(diào)反襯手法，來表現(xiàn)鳥作為樹的好朋友心中焦急的感覺。“反襯”或許學生難以理解，但“大門”的不屑一顧必定讓學生知道鳥的真性情。另有，在《“番茄太陽”》中，盛老師著重突出明明的笑，讓學生理解明明的笑帶有怎樣的感覺。通過大屏幕上列出的四句形容明明的笑的句子，學生大多理解明明的笑既天真又快樂，但盛老師發(fā)現(xiàn)學生體會不到明明的笑帶給人的心酸之感。于是，她便讓學生回歸原文，去發(fā)現(xiàn)明明實際是天生的盲童;又讓學生想象一個盲童應該如何喝開水、干家務、玩游戲……終于，在學生的想象中，他們體會到明明的笑多么令人心酸。盛老師通過學生有聲有色地朗讀“大門”的話使得“大門”的不屑一顧之感在學生面前變得直觀，又通過指導學生想象盲童的一直以來的生活困難使學生感受到明明的笑有多心酸。抽象情感通過學生的形象思維變得具體化，對引導學生理解課文中心思想大有裨益。

四、尊重師生閱讀的原初體驗

一千個讀者有一千個哈姆雷特，老師和學生對課文也有各種不同的看法。忽視甚至扼殺一個人與眾不同的觀點難免不盡人意。想說什么就說什么，自然而然、順勢而為的做法在盛老師的課堂尤為如此。在《“番茄太陽”》這節(jié)課開始時，盛老師便讓學生說說對課題的感受和疑問，固然有導入課文的成分在，但不能忽視此處讓學生發(fā)表自己的觀點。而最讓人震撼的是《去年的樹》與《青海高原一株柳》這兩節(jié)課的末尾。在《去年的樹》文本解讀基本結束后，盛老師讓學生發(fā)揮想象，說說他們想對文中的誰說什么。學生的話中并非關注老師所講的樹與鳥是“好朋友”這一關鍵詞，而是關注環(huán)保、綠化、人性等其他方面。再到《“番茄太陽”》，當盛老師說出課文作者衛(wèi)宣利也是“番茄太陽”那一刻時，尤為震撼。盛老師出于對作者衛(wèi)宣利的好感，在情感的促使下與之相識并進行交流，明白作者身殘志堅，內(nèi)心充滿陽光，于是在課堂末尾，她提出作者衛(wèi)宣利也是“番茄太陽”，在不斷地溫暖他人的心。出于情感，盛老師結識了作者，在課堂上表達了自己的觀點;也是出于情感，盛老師讓學生在蘋果狀便利貼上寫下溫暖的話傳遞給想要溫暖的老師或同學。情感，仿佛使一切都顯得自然。固然時代潮流一再強調(diào)教育以學生為中心，但不能忽略老師也是課堂中表達觀點的一員，甚至老師的觀點是對學生形成積極向上的價值觀的重要補充。

對一篇課文的把握，中心思想是關鍵。散文再縹緲，也是形散神不散，何況對敘事類課文思想感情的把握呢？關鍵詞對把握課文的中心思想起著重要作用，但就像一幅畫完成后，欣賞者會產(chǎn)生與畫家不同的觀點，甚至欣賞者之間也會有觀點的分歧，若過度拘泥于課文的關鍵詞難免給人牽強之感?；蛟S盛老師也意識到了這點，才會決定由點畫出一個圓，讓這個圓代表各種不同的觀點來構成一堂不拘泥于主題的語文課。

不僅中心思想，細節(jié)教學也是難點。盛老師利用識字的過程帶領學生進入課文內(nèi)容的精彩世界實在讓人佩服。學生的腦海通過字詞潛移默化地形成對青海高原蒼茫環(huán)境的印象，就好像一幅莫奈的《日出·印象》浮現(xiàn)在眼前。通過“大門”不屑的語氣，讓學生明白鳥的焦急;通過盲童生活不能自理，讓學生明白明明的笑多么心酸。對于兒童，他們難以理解抽象的情感，因而老師作為引導者，利用學生的形象思維理解抽象情感。

到此，這位江南的婉約女子便是這般清新自然。

柳靜雅，浙江湖州師范學院教師教育學院在讀學生。