龔小戎, 肖麗艷, 楊許艷, 王 芳, 萬慧娟, 鐘 秋, 譚玲玲

(南華大學附屬第二醫(yī)院 護理部, 湖南 衡陽, 421001)

臨床護理教學是護理教育的重要環(huán)節(jié)，《全國護理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃(2016—2020年)》[1]明確指出：“應以崗位勝任力為核心，逐步建立院校教育、畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育相互銜接的護理人才培養(yǎng)體系，加強師資隊伍和臨床實踐教學中心能力建設，全面提高護理人才培養(yǎng)質量?！弊?0年代我國恢復高等護理教育以來，具有本科學歷的畢業(yè)生逐步補充進入護理師資隊伍，成為護理師資中的新生力量。但是，臨床護士擁有教師資格證書并不代表其能滿足目前護理教學的要求[2]。因此如何培養(yǎng)和使用具有高學歷的人員，使其成為真正的高水平臨床護理教學人才，進而豐富教學師資團隊力量，完善臨床護理教學體系和在職繼續(xù)教育[3]，是管理者面臨的實際問題。本研究基于護教協(xié)同發(fā)展的理念，采用理論-臨床技能-臨床思維-教學能力“四位一體”的培訓模式，以期提高臨床護理教師的教學能力，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2017年8月—2018年8月從南華大學附屬第二醫(yī)院210名工作3年以上全日制本科及以上學歷，同時具有教師資格證的臨床護理人員中進行選拔，采用考核競爭的形式，經過人機對話理論考試、技能考核以及授課能力考核后，選出前40名納入臨床護理教師培訓項目。

1.2 方法

1.2.1 構建臨床護理教師培訓管理體系

護理教師培訓管理體系由分管教學副院長直接領導，其組成包括護理教研室及臨床能力培訓中心，承擔教師培訓的各個環(huán)節(jié)，確保培訓有序開展、有效實施。具體職責如下：護理教研室負責制定培訓方案、組織實施、培訓評價及監(jiān)督反饋，臨床能力培訓中心協(xié)助培訓工作的開展。

1.2.2 組建導師團隊

導師指的是承擔臨床護理教師培訓項目的老師，是精通護理專業(yè)基礎理論、基本技能，具備良好的教學基本技能、教學研究技能，具有高度責任感和敬業(yè)精神，且長期從事教學工作的具有副高及以上職稱的護理人員。

1.2.3 理論-臨床技能-臨床思維-教學能力“四位一體”培訓模式

以學習金字塔的7個層級和Miller金字塔4個層級為理論支柱[4-5]，由護理教研室導師團隊成員經過大量文獻閱讀后，對臨床護理教師崗位勝任力及教學特點進行分析，將理論-臨床技能-臨床思維-教學能力4個方面進行融合，形成臨床護理教師培訓方案(見表1)。導師團隊成員及聘請的外院資深臨床護理專家、護理教育專家等，通過形式多樣、內容豐富的培訓方式，以提高臨床護理教師的理論水平、臨床技能水平及護理臨床思維能力，培養(yǎng)教師的教學組織能力及指導能力。

表1 臨床護理教師培訓方案設計

1.2.3.1 理論： 學習金字塔理論認為，對于教授內容，通過聽講的方式學生只能記住5%，閱讀僅達10%，視聽、演示、討論、實踐的方式會逐步增加比例，占比最高的方式為教授他人，達到了90%。以此理論為指導，在臨床護理教師理論培訓方面，不僅側重閱讀、視聽、演示、討論等方式，更注重教學技巧和方法的傳授，達到項目學員通過教授他人內容，鞏固和提高自身水平的目的。

1.2.3.2 臨床技能： 以臨床能力培訓中心為平臺，臨床案例為載體，采取規(guī)范操作、案例教學法[6]及教訓教學法相結合的方式進行技能訓練。每次培訓確定主題，以示范、情景模擬與分組練習方式相結合，避免傳統(tǒng)機械式練習，重在分析案例中的護理問題，做到“教、學、做、評”相結合，把分析問題、解決問題的主動權交給小組成員，變被動學習為主動思考，明白“做什么”和“為什么”。通過臨床技能中心的錄像設備，讓成員回看各組在情景模擬中的表現(xiàn)，并進行反思評價，先由成員自評、小組互評，再由導師進行總結點評。導師不僅要評估操作是否規(guī)范，還要評價團隊合作、溝通交流等情況。

1.2.3.3 臨床思維： 將所有導師及培訓項目成員分為12個小組，每組4～5人，含導師1人及學員3～4人。根據(jù)每組學員所在科室的性質分配任務，以急診組學員為例，篩選心跳驟停、中毒的臨床案例，并查閱本科教材及相關指南、文獻，導師對學員搜集的臨床案例進行整合，形成的案例庫作為臨床護理教師培訓的載體。以討論法為主，鼓勵項目學員發(fā)表自己的看法，突破思維定勢，充分發(fā)揮主觀能動性，導師根據(jù)學員的討論結果進行歸納總結。

1.2.3.4 教學能力： 通過理論授課、制作PPT與教案、討論等方式，讓項目學員掌握常用教學技巧。定期安排項目學員承擔教學任務，如小講課等，在學員授課時，導師觀察并評價其教學內容、教學技巧、教學氛圍等情況。采取工作坊形式，每月最后1周的周四開展教學實踐問題的討論，持續(xù)1年(共12次，每次2學時，共24學時)。12個小組各組織1次工作坊，由各小組的導師做為總負責，同時由護理教研室的秘書進行各方面的協(xié)調。工作坊的具體流程如下：第1步，總負責的導師介紹本次活動的主題；第2步，組織本次活動的小組分享教學實踐過程中的問題；第3步，各小組討論；第4步，展示討論意見，互相學習。

1.3 觀察指標

觀察培訓前后研究對象理論、臨床技能、臨床思維及臨床教學能力考核成績。臨床技能及臨床思維考核采取客觀結構化臨床考試(OSCE)，分為6個站點，每個站點10 min，并將情景模擬案例融入考題當中；臨床教學能力以授課方式考核，授課時間15 min，評價教學內容、教學方法與教學組織、教學技術、教師風范與教學特色4個方面，滿分100分。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結果

培訓后研究對象的理論、OSCE以及臨床教學能力考核成績均高于培訓前，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，見表2。

表2 培訓項目學員考核成績前后比較±s) 分

3 討論

“四位一體”培訓模式通過理論授課、情景模擬、討論、工作坊等多種方法的應用，啟發(fā)教學思維，理論實踐相融合，該模式全方位地提高了臨床護理教師的教學能力?！八奈灰惑w”培訓模式以Miller金字塔4個層級(記憶知識、理解知識、演練知識、運用知識)為理論依據(jù)，對項目學員在情景模擬中的表現(xiàn)進行反思、學習、實踐和再反思，確保了學習的延續(xù)性，促使學員從多角度、多層次去思考原因，主動地運用所學知識和技能解決問題?！八奈灰惑w”培訓模式可以促進護教協(xié)同發(fā)展，以教促護，不僅可以提高臨床護理教師的理論水平、專業(yè)技能和臨床思維能力，同時還能提升該護理人員的臨床護理工作質量。以護促教，則是在教學中，通過分析、思考、討論日常護理工作中的真實案例，來提高護理人員分析問題和解決問題的能力，從深層次剖析護理知識，有利于提升護理教學質量。本研究結果顯示，培訓后研究對象的理論、OSCE以及臨床教學能力考核成績均高于培訓前，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)，可見，理論-臨床技能-臨床思維-教學能力“四位一體”的培訓模式在提高臨床護理教師教學能力方面有良好的作用。

利益沖突聲明：作者聲明本文無利益沖突。