李 宏

（福建省三明市三元區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建三明 365001）

引言

問(wèn)題意識(shí)是一種綜合素養(yǎng)，課堂教學(xué)離不開(kāi)問(wèn)題的引領(lǐng)。缺少問(wèn)題的導(dǎo)向，課堂教學(xué)便沒(méi)有方向，也缺少生機(jī)與活力；但是如果問(wèn)題過(guò)于瑣碎，對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、解決問(wèn)題、發(fā)散思維也是不利的，這種導(dǎo)向無(wú)多大價(jià)值。所以課堂的提問(wèn)，必須指向性強(qiáng)，有助于連貫課堂結(jié)構(gòu)、揭示知識(shí)本質(zhì)、發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)[1]。有效的問(wèn)題能夠激活課堂氣氛，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)更具活力，進(jìn)而提高教學(xué)效果。如何在對(duì)的時(shí)間提出有效的問(wèn)題呢？古語(yǔ)有云：“善問(wèn)者如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目；及其久也，相說(shuō)以解……”通過(guò)教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為，問(wèn)題的設(shè)置要從教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際出發(fā)，要充分考慮到課堂教學(xué)與學(xué)生認(rèn)知的需要，讓課堂更顯魅力；問(wèn)題的提出，要由淺入深、由表及里，兼顧所有。在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師要把握好時(shí)機(jī)，找準(zhǔn)提問(wèn)的“支點(diǎn)”，要問(wèn)在恰當(dāng)處，問(wèn)在關(guān)鍵點(diǎn)，從真正意義上喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，促動(dòng)學(xué)生去探究、去思考、去感悟。

一、在教學(xué)活動(dòng)的銜接處提問(wèn)，建立聯(lián)系

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以具體活動(dòng)為載體的，而各項(xiàng)活動(dòng)又是一個(gè)連貫的整體，各個(gè)活動(dòng)“板塊”的推進(jìn)，常常需要有效的銜接，因此，教師應(yīng)于活動(dòng)銜接處提出一個(gè)過(guò)渡性的問(wèn)題以幫助建立聯(lián)系[2]。

在課堂教學(xué)活動(dòng)中，為了讓課堂教學(xué)各個(gè)活動(dòng)有機(jī)相連，線(xiàn)條清晰，教師通常會(huì)在教學(xué)內(nèi)容過(guò)渡時(shí)或拐彎處，提出一個(gè)問(wèn)題，架起教學(xué)活動(dòng)銜接的“橋梁”。例如，在教學(xué)“植樹(shù)活動(dòng)”一課時(shí)，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)了“什么叫間距與棵樹(shù)”之后，教師可以提出問(wèn)題：“到底間距與棵樹(shù)（兩端都栽）有什么聯(lián)系呢？”引領(lǐng)學(xué)生討論，然后課件展現(xiàn)情境圖，引導(dǎo)學(xué)生探究間距與棵樹(shù)（兩端都栽）的規(guī)律性問(wèn)題。之后讓學(xué)生通過(guò)畫(huà)簡(jiǎn)單線(xiàn)段示意圖，發(fā)現(xiàn)兩端不栽，只栽一端的情況下間距與棵樹(shù)的關(guān)系。接著，教師又提出這樣的問(wèn)題：“在圓形或長(zhǎng)方形之類(lèi)的場(chǎng)地邊緣（周長(zhǎng)上）栽樹(shù)，間距與棵樹(shù)的關(guān)系又如何呢？”引導(dǎo)學(xué)生畫(huà)出簡(jiǎn)單的圖形探究另一種形式（封閉的）下間距與棵樹(shù)的關(guān)系情況。這樣前后連接自然，給人環(huán)環(huán)相扣的感覺(jué)。

如果缺少這樣的過(guò)渡問(wèn)題，前后教學(xué)內(nèi)容無(wú)法形成有機(jī)的整體，還會(huì)讓學(xué)生感覺(jué)凌亂，進(jìn)而影響教學(xué)效果。

二、在學(xué)生學(xué)習(xí)迷茫時(shí)提問(wèn)，予以解惑

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生參與課堂活動(dòng)，讓學(xué)生感知、經(jīng)歷、體驗(yàn)知識(shí)的形成過(guò)程。因而，在課堂學(xué)習(xí)中，教師常讓學(xué)生通過(guò)猜想問(wèn)題，小組交流、合作尋找答案。當(dāng)學(xué)生在活動(dòng)中的認(rèn)知出現(xiàn)障礙，思維陷入低谷時(shí)，教師可以提出問(wèn)題，作為學(xué)習(xí)的導(dǎo)向予以引領(lǐng)，會(huì)給學(xué)生極大的幫助與鼓舞[3]。

例如，在教學(xué)數(shù)學(xué)廣角“雞兔同籠”問(wèn)題時(shí)，首先，教師用課件出示古文：“今有雉兔同籠，上有三十五頭，下有九十四足，問(wèn)雉兔各幾何？”教師在引導(dǎo)學(xué)生理解題目意思后，讓學(xué)生猜“雞幾只，兔幾只”時(shí)，部分學(xué)生處于茫然之中，無(wú)從著手，想不出解決問(wèn)題的辦法。這個(gè)時(shí)候，教師提出問(wèn)題：“用什么方法解決這類(lèi)問(wèn)題呢？這么多的雞、兔湊在一起，看得人眼花繚亂，如果能簡(jiǎn)單一點(diǎn)，那么我們的研究也會(huì)容易一些。”這樣就滲透了化繁為簡(jiǎn)的數(shù)學(xué)思考方法。然后，教師出示課件例題：雞兔同籠，共有8個(gè)頭，26只腳，雞兔各幾只？以此簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)，引領(lǐng)學(xué)生探究尋找解答“雞兔同籠”的方法。在用假設(shè)法的教學(xué)中，教師提出問(wèn)題：“如果這里都是雞，總共有多少只腳？為什么總的腳數(shù)會(huì)變少？變少的腳數(shù)與兔的數(shù)量有什么聯(lián)系？怎樣求出兔的數(shù)量？”這些漸進(jìn)的輔助性問(wèn)題能引導(dǎo)學(xué)生逐步思考，讓學(xué)生受到啟發(fā)，找到解答問(wèn)題的關(guān)鍵處，同時(shí)本節(jié)課教學(xué)的難點(diǎn)也隨之突破。

三、在學(xué)生認(rèn)知的節(jié)點(diǎn)處提問(wèn)，揭示本質(zhì)

小學(xué)生年齡小，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知不夠深入，因此往往會(huì)被一些浮于表面的現(xiàn)象所干擾，造成對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知“深不及里”，在解決問(wèn)題時(shí)，常常辨識(shí)不清，無(wú)法看到問(wèn)題的本質(zhì)。

例如，在教學(xué)“乘法分配律”時(shí)，在學(xué)生完成計(jì)算“14×4+16×4=(14+16)×4=30×4=120”之后，教師又出示這樣的題目“21×6+4”讓學(xué)生嘗試計(jì)算，許多學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解不足，受前面答題思路的影響，也用類(lèi)似的方法計(jì)算：21×6+4=21×(6+4)=21×10=210。在這認(rèn)知的節(jié)點(diǎn)上，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察、比較兩道題后，提出問(wèn)題，“這兩道題的結(jié)構(gòu)一樣嗎？”“哪個(gè)地方不一樣？”“前一道題能用乘法分配律的原理計(jì)算，原因是什么？”“后一道題也可以按照那樣的原理計(jì)算嗎？”“只能怎樣計(jì)算？”教師用這些問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)乘法分配律（逆）運(yùn)算的關(guān)鍵點(diǎn)。這樣學(xué)生通過(guò)比較、辨別、感受，不僅掌握了乘法分配率的本質(zhì)，還懂得了其在實(shí)際計(jì)算中的應(yīng)用。在學(xué)生認(rèn)知的關(guān)鍵處，教師要適時(shí)提出問(wèn)題，通過(guò)師生、生生多維度對(duì)話(huà)，幫助學(xué)生展開(kāi)思考，明辨是非，從而使其真正掌握知識(shí)的本質(zhì)。

四、在知識(shí)學(xué)習(xí)的延伸處提問(wèn)，拓展思維

問(wèn)題的解決，往往會(huì)有很多種方法，當(dāng)學(xué)生用某一種思路或某一個(gè)方法解決了問(wèn)題時(shí)，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)。例如，在教學(xué)工程問(wèn)題時(shí)，學(xué)生運(yùn)用解決工程問(wèn)題的基本模式解答之后，教師接著問(wèn)道：“這里的工作量有沒(méi)有變化？能不能用其他的思路來(lái)解答？”促使學(xué)生舉一反三，另辟捷徑去探尋解決問(wèn)題的新思路。

有時(shí)局限于課堂的教學(xué)容量與教學(xué)時(shí)間，有些知識(shí)的延伸要拓展到課外，此時(shí)，教師便可以提出問(wèn)題讓學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)。例如，學(xué)生在解例題“用一根長(zhǎng)3.14米的繩子圍成最大的長(zhǎng)方形、正方形、圓形，這三種圖形中哪一種圖形面積更大？”時(shí)，不知從何下手，為了發(fā)散學(xué)生的思維，教師又出了一題：“高都是3米，底面分別是長(zhǎng)方形、正方形、圓形，而面積都是4平方米的三個(gè)物體，它們的側(cè)面積一樣嗎？為什么？哪個(gè)最大？”然后提出問(wèn)題，“側(cè)面積怎樣求？”“三個(gè)物體的底面周長(zhǎng)相同嗎？”用這樣的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，并給學(xué)生以提示，讓學(xué)生在提示中得到感悟，從而去比較、理解，得到解決問(wèn)題的思路。這樣可以鍛煉學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的思維。

結(jié)語(yǔ)

總之，問(wèn)題是駕馭課堂教學(xué)、調(diào)控課堂活動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。在核心素養(yǎng)背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師要與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)更新教學(xué)觀念，創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題；把握好提問(wèn)的契機(jī)，進(jìn)行有效引領(lǐng)；激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，如此才能構(gòu)建精彩課堂，發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。