蔣 平

(綿陽師范學(xué)院 教務(wù)處，四川 綿陽 621000)

高等教育的改革與發(fā)展是以特定時代的“知識生產(chǎn)模式”和“知識型”保持一致，建立在知識標(biāo)準(zhǔn)、知識信念、知識組織、知識制度等基礎(chǔ)上。即“知識轉(zhuǎn)型”推動著高等教育改革，是高等教育改革與發(fā)展的深刻動力和社會背景。有學(xué)者在考察中世紀(jì)以來大學(xué)模式的演變歷程時，揭示了大學(xué)模式變遷與知識生產(chǎn)存在復(fù)雜互動關(guān)系，提出大學(xué)模式變遷受制于知識生產(chǎn)變革，一定時期主導(dǎo)型大學(xué)模式則是知識生產(chǎn)變革的產(chǎn)物。[1]還有學(xué)者指出，大學(xué)轉(zhuǎn)型要適應(yīng)知識轉(zhuǎn)型和社會轉(zhuǎn)型，認(rèn)為“早期的大學(xué)注重知識的傳播，今天的大學(xué)偏重知識的生產(chǎn)，未來的大學(xué)必將重視知識的應(yīng)用”。[2]從“現(xiàn)代知識型”向“后現(xiàn)代知識型”的轉(zhuǎn)變過程中，必然致使傳統(tǒng)大學(xué)面臨危機(jī)與挑戰(zhàn)，為適應(yīng)“后現(xiàn)代知識型”的要求，高等教育勢必做出相應(yīng)的調(diào)整和改革。傳統(tǒng)意義上的大學(xué)與政府、企業(yè)或產(chǎn)業(yè)構(gòu)建的是“支持或贊助”關(guān)系，現(xiàn)時的大學(xué)在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型中將這一關(guān)系轉(zhuǎn)為“戰(zhàn)略合作伙伴”的新型關(guān)系，強(qiáng)調(diào)這種新型戰(zhàn)略關(guān)系的價值取向應(yīng)建立在“使命互尊”和“關(guān)系為本”的合作發(fā)展基礎(chǔ)上。[3]

正是因為“知識轉(zhuǎn)型”與高等教育的相互關(guān)系，大學(xué)課程改革與發(fā)展也勢必深受“知識轉(zhuǎn)型”的影響，“知識轉(zhuǎn)型”的同時必然要求大學(xué)課程進(jìn)行轉(zhuǎn)型。[4]早已有學(xué)者以“知識轉(zhuǎn)型”為背景，提出原有知識型確立的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施乃至課程評價必須做出相應(yīng)的調(diào)整或改變，以適應(yīng)新的知識型發(fā)展的要求。[5]有學(xué)者認(rèn)為，“知識轉(zhuǎn)型”導(dǎo)致大學(xué)課程秩序發(fā)生變化，大學(xué)課程目標(biāo)由偏重“高深學(xué)問”傳授轉(zhuǎn)向注重“個體知識”建構(gòu)，大學(xué)課堂由知識傳播中心變成知識交流場所，大學(xué)課程知識受到跨學(xué)科研究的沖擊，教學(xué)向生活轉(zhuǎn)移。[6]為此，大學(xué)課程改革呈現(xiàn)出知識的多元化，注重課程情境化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)個性化知識建構(gòu)，關(guān)注學(xué)習(xí)路徑與知識生成。[7]另有學(xué)者指出，“知識觀的轉(zhuǎn)型”奠定了課程改革的認(rèn)識論基礎(chǔ)，課程改革的性質(zhì)、方向、內(nèi)容和范圍等由不同時期出現(xiàn)的新型知識觀決定。[8]還有學(xué)者認(rèn)為，知識發(fā)展形態(tài)影響著課程形態(tài)的演進(jìn)。[9]可見，“知識轉(zhuǎn)型”指引著大學(xué)課程改革與發(fā)展的方向。同樣的，網(wǎng)絡(luò)課程作為大學(xué)課程的新形態(tài)或新類型，與“知識轉(zhuǎn)型”間的關(guān)系也是不言而喻的。

對知識轉(zhuǎn)型的由來及內(nèi)在關(guān)系的梳理與論證，為中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展尋求到“知識轉(zhuǎn)型”的理論支撐，并且中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展諸多現(xiàn)象也正反映出“知識轉(zhuǎn)型”的基本特征和明顯趨勢。不論是普賴斯、約翰·齊曼和吉本斯等人提出的“知識生產(chǎn)模式”轉(zhuǎn)型，還是石中英論及的“現(xiàn)代知識型”向“后現(xiàn)代知識型”轉(zhuǎn)變，都較為一致地涉及原有“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”建構(gòu)的認(rèn)知規(guī)范、行為規(guī)范、社會規(guī)范、知識規(guī)范或科學(xué)規(guī)范逐一被打破，新的認(rèn)知規(guī)范、行為規(guī)范、社會規(guī)范、知識規(guī)范或科學(xué)規(guī)范漸趨確立并成為無形的制度而被遵循。Sue和Elior將這種類似的制度界定為一種規(guī)范，用以約束行為和規(guī)范義務(wù)，同時也視為一種規(guī)則，被行動者共同理解而去遵守[10]。Scott將如前所述的“知識轉(zhuǎn)型”引發(fā)的各種“規(guī)范”變化及新的規(guī)范確立相似地解釋為“一套控制著特定組織域中各種行為的信念系統(tǒng)”。[11]Thornton和Ocasio指出，“要想理解個體和組織行為，就必須對其所處的制度情境加以分析”。[12]中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展置身于“知識轉(zhuǎn)型”社會，即這樣的社會正處在新舊“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”交替時期，既包含著對原有“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”的解構(gòu)，又包含著對新的“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”的建構(gòu)。作為對原有的“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”的解構(gòu)來說，新出現(xiàn)的“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”必然給現(xiàn)有的知識生活和其他社會生活方面帶來一些合法性的喪失、話語的轉(zhuǎn)換與秩序的混亂狀態(tài)。

上述矛盾沖突和混亂狀態(tài)無形中滲入中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中，導(dǎo)致中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展面臨諸多困境與挑戰(zhàn)。這些困境與挑戰(zhàn)同時也反映出原有的“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”不可能那么容易臣服于新的“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”，它們必然會奮力抗?fàn)幒偷种菩碌摹爸R生產(chǎn)模式”或“知識型”對自己的威脅和解構(gòu)。如此奮力抗?fàn)幒偷种频倪^程又反過來給中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展以“雪上加霜”的沖擊和影響。可見，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展不可能一帆風(fēng)順，總會充滿風(fēng)雨和艱難曲折。但毋庸置疑的是，歷史的車輪總是推向前進(jìn)的方向。既然中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展走過無數(shù)艱難歷程，就足以證明具有存在的價值和重要意義。目前，無論是如何定位以網(wǎng)絡(luò)課程構(gòu)筑的虛擬大學(xué)不可能替代實體大學(xué)，還是網(wǎng)絡(luò)課程遭遇巨大的困境和挑戰(zhàn)可能導(dǎo)致陷入萬丈深淵，不可自拔，上述結(jié)論都略顯得為時過早，難以說服懷揣夢想一代的執(zhí)著與堅守。作為對新的“知識生產(chǎn)模式”或“知識型”的構(gòu)建來說，最終目的不是造成知識世界的矛盾沖突和混亂狀態(tài)，而是帶來新的合法性規(guī)則、學(xué)術(shù)話語與新的社會秩序。這也正是中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展如何調(diào)整規(guī)劃，科學(xué)應(yīng)對困境和挑戰(zhàn)的未來改革方向。

一、知識共享的新型組織化圖景：課程平臺的多元化與包容性

當(dāng)麻省理工學(xué)院公開線上課程時，接二連三的行動就是分批次向“OCW”(開放課件)項目的網(wǎng)站上陸續(xù)投放在線課程資源，用以實現(xiàn)“知識共享”的理念。中國精品課程項目實施初期，曾苦惱沒有國家統(tǒng)一的課程資源網(wǎng)站，而影響了網(wǎng)絡(luò)課程資源開放共享的效果，直到2008年國家精品課程資源中心批準(zhǔn)成立，以國家精品課程資源網(wǎng)為平臺，全面推進(jìn)“?！　獓摇比壘氛n程建設(shè)步伐，保障國家精品課程優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)資源的傳播與共享。然而，或是技術(shù)的局限，或是市場的因素，或是政策的引導(dǎo)，又或是限于資源的整合，網(wǎng)絡(luò)課程平臺的發(fā)展還比較單一。美國高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺與中國高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺相似，多是由各個大學(xué)自主搭建，若是出現(xiàn)如“OCW”(開放課件)合作聯(lián)盟運(yùn)營的在線課程項目，則需要開發(fā)公共網(wǎng)絡(luò)課程平臺。但是，這種公共網(wǎng)絡(luò)課程平臺及其加盟的高校數(shù)量還比較有限，甚至于有些公共網(wǎng)絡(luò)課程平臺還沒有達(dá)到技術(shù)的兼容性，更多地是以鏈接方式轉(zhuǎn)換到其他高校自主開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺界面。近年來，網(wǎng)絡(luò)課程平臺的發(fā)展可謂日新月異，逐步將“知識共享”的理念推向世界各個角落。較之以往，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)展的多元化特征明顯，并且類型也愈來愈復(fù)雜，總體來說，呈現(xiàn)出如下一些規(guī)律：

一是由國內(nèi)平臺走向國際平臺。中美高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺已經(jīng)不再局限于將合作伙伴定位于國內(nèi)的高等院校、研究院所和商業(yè)機(jī)構(gòu)等，而是放眼全球，開展跨國別、跨機(jī)構(gòu)和跨學(xué)科的戰(zhàn)略合作聯(lián)盟，發(fā)展國際化的網(wǎng)絡(luò)課程平臺。譬如，美國MOOC三大平臺Coursera、edX和Udacity；中國MOOC平臺“學(xué)堂在線”。二是網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展由單一平臺主導(dǎo)轉(zhuǎn)向多元平臺主導(dǎo)。譬如，美國高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺以“OCW”(開放課件)項目“一駕馬車”主導(dǎo)發(fā)展為MOOC項目“三駕馬車”并駕齊驅(qū)；中國高校網(wǎng)絡(luò)課程也由唯一指定的官方平臺向官方平臺與商業(yè)平臺“競相爭艷”的格局轉(zhuǎn)變。三是網(wǎng)絡(luò)課程平臺研發(fā)相對獨立，特色明顯。譬如，清華大學(xué)沒有完全依賴美國MOOC平臺技術(shù)支撐，而是獨立創(chuàng)建“學(xué)堂在線”，體現(xiàn)“本土化”MOOC平臺特色；中美境內(nèi)高校也是根據(jù)校本特色和特長，獨自研發(fā)符合自己學(xué)校情況的網(wǎng)絡(luò)課程平臺，避免了“千校一面”現(xiàn)象發(fā)生。四是新的網(wǎng)絡(luò)課程平臺的出現(xiàn)并沒有直接淘汰原有的網(wǎng)絡(luò)課程項目。譬如，美國高校MOOC平臺的發(fā)展并沒影響“OCW”(開放課件)項目網(wǎng)絡(luò)課程平臺的存在；中國精品開放課程平臺上仍在堅持對原有國家精品課程改造升級為國家資源共享課程的努力。五是同一網(wǎng)絡(luò)課程平臺上也同時兼容呈現(xiàn)其他網(wǎng)絡(luò)課程平臺上的課程資源。如前所述，以前網(wǎng)絡(luò)課程平臺要想共享其他平臺上的課程資源多是以鏈接方式轉(zhuǎn)換，現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程平臺上只需點擊導(dǎo)航欄上的其他網(wǎng)絡(luò)課程平臺，就可以直接共享網(wǎng)絡(luò)課程資源，網(wǎng)絡(luò)平臺界面不會轉(zhuǎn)換和改變。譬如，中國網(wǎng)易公開課平臺上可直接實現(xiàn)國際名校公開課、中國大學(xué)視頻公開課和可汗學(xué)院公開課的課程資源共享。

那么，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)展呈現(xiàn)如此多元化特征的影響因素有哪些呢？可想而知，如此多元化的發(fā)展平臺首先折射出支持和參與網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的機(jī)構(gòu)多元化。如前所述，無論是美國高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展，還是中國高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展，開始融合大學(xué)與政府、市場三方因素，要么以彼此獨立身份開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程平臺，要么采取兩方或三方聯(lián)盟合作開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程平臺，或是高校彼此間聯(lián)合創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)課程平臺。正是由于這種新型組織化形態(tài)呈現(xiàn)多元化，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)展的多元化特征。此外，新型組織化形態(tài)并非純粹而固定，它會以一種暫時性組合方式集合各方團(tuán)隊力量，按照網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)任務(wù)來開發(fā)課程平臺，平臺之間也具有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)上的兼容性和課程資源上的包容性，它們相互支撐，相互補(bǔ)充，以綠色通道方式實現(xiàn)彼此間的資源開放和知識共享。以美國MOOC平臺為例，截止2016年7月，Coursera平臺合作伙伴共有145個，來自28個國家，提供在線課程1 971門；edX平臺合作伙伴共有105個，提供在線課程3 250門。比較明顯的是，對于各加盟機(jī)構(gòu)和合作伙伴來說，其組織方式肯定是異質(zhì)性和多元化的，并且其中部分加盟機(jī)構(gòu)和合作伙伴彼此交叉重疊，或許還加入了如中國“學(xué)堂在線”等其他網(wǎng)絡(luò)課程平臺。

其次，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)展的多元化還反映出知識的多樣性。正如西方知識霸權(quán)和本土知識開發(fā)那樣，美國繼續(xù)采用“霸權(quán)主義”的知識標(biāo)準(zhǔn)和擴(kuò)張策略，對于其他國家及地區(qū)已失去了之前的魔力，后現(xiàn)代主義者極力反對知識客觀性、普遍性和中立性，提出任何知識都是具有境域性、文化性和價值性，這種思想受到欠發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家的一致認(rèn)可，他們努力擺脫對“西方知識”中心主義的依附關(guān)系，不斷發(fā)掘“本土知識”和“地方知識”，并尋求與“西方知識”同等的合法地位。這就是為什么網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)展中并沒有像往常那樣視美國高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺為尊和中心地位，而是選擇獨立自主、自力更生的方式開發(fā)本土化的網(wǎng)絡(luò)課程平臺，并且通過網(wǎng)絡(luò)課程平臺的國際化和全球化，為反映“本土知識”和“地方知識”的網(wǎng)絡(luò)課程資源提供與美國為代表的“西方知識”的網(wǎng)絡(luò)課程資源“同臺競技”“競相爭艷”的機(jī)會，中國高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺的發(fā)展亦是如此。上述過程的結(jié)果無形中推動了中美高校網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)展的多元化，同時打破了“西方知識”一統(tǒng)天下的局面，使與中國類似的發(fā)展中國家或欠發(fā)達(dá)國家的“本土知識”和“地方知識”正在獲得與美國類似的西方發(fā)達(dá)國家的認(rèn)同和接納，“本土知識”和“地方知識”逐漸獲得應(yīng)有的合法身份和地位，為知識的多樣性“增光添彩”。

二、知識市場化的矛盾化解：三重螺旋模式中的利益共謀

以發(fā)展高校網(wǎng)絡(luò)課程為載體的知識市場化道路可以說是波瀾起伏，麻省理工學(xué)院實施“OCW”(開放課件)項目前后，幾乎絕大部分美國境內(nèi)高校都看到了網(wǎng)絡(luò)課程巨大的市場前景，甚至不假思索地投入網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和運(yùn)營，并努力去說服網(wǎng)絡(luò)教育科技公司、基金會和風(fēng)險投資人為網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展提供經(jīng)費(fèi)資助。然而，如此發(fā)展的結(jié)果令人擔(dān)憂。先不說網(wǎng)絡(luò)課程的在線學(xué)習(xí)者是否受益匪淺，但毋庸置疑的是沒有實現(xiàn)營利的目標(biāo)。教育事業(yè)發(fā)展的長周期性特征，告誡人們從中受益受利不是一朝一夕之事。操之過急、目光短淺的網(wǎng)絡(luò)課程營利方式只會導(dǎo)致失敗的厄運(yùn)。中國高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展也并不是完全由政府控制，沒有市場因素的介入。網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院試點期間，50%的試點院校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)來自企業(yè)投資，通過所謂的賣課程、賣服務(wù)和賣文憑等教育項目來營利，此外還包括學(xué)生的學(xué)費(fèi)。之后，由于湖南大學(xué)過度市場化的操作，導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)教育亂象的惡果。麻省理工學(xué)院最大的功績就是提出反對知識市場化和商品化的網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展戰(zhàn)略，以“知識共享”的理念推行“公開線上課程”計劃。直到今天，MOOC的發(fā)展依然在堅守免費(fèi)、開放和共享的原則。中國精品課程項目實施后，與“公開線上課程”倡導(dǎo)的“知識共享”理念不謀而合，政府主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展更具有公益性色彩，從組織形態(tài)到資源開發(fā)絲毫看不到明顯的商業(yè)痕跡。不過，國家精品開放課程項目建設(shè)開始滲入商業(yè)化的推廣手段。至此，網(wǎng)絡(luò)課程作為一種知識商品已是既定的事實。隨著越來越多的市場要素介入其中，以免費(fèi)、開放和共享來發(fā)展中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的烏托邦式的夢想正式逐一破滅，未來的重要任務(wù)在于如何化解大學(xué)與政府、市場三權(quán)之歧的矛盾。

雷德斯多夫和埃茨科維茲指出，知識經(jīng)濟(jì)時代，組織不再具有牢固的邊界，政府、高校與市場各有其優(yōu)勢，需要相互協(xié)調(diào)和加強(qiáng)合作。為此，提出了“三重螺旋模式”理論。[13]他們認(rèn)為，大學(xué)與政府、市場之間的關(guān)系可以表述為三種模式(見圖1)：第一種是極權(quán)鉗制模式(An Etatistic Model)，政府居于主導(dǎo)地位，控制著大學(xué)與市場的發(fā)展，大學(xué)與市場相互獨立，其創(chuàng)新空間極為有限；第二種是自由放任模式(A "laissez-faire" Model)，大學(xué)與政府、市場“三足鼎立”，缺乏相互溝通和合作機(jī)制，按照各自邏輯獨立發(fā)展；第三種是三重螺旋模式(The Triple Helix Model)，大學(xué)與政府、市場不僅兩兩互動，而且還存在三者之間共同的交集，孕育出三邊網(wǎng)絡(luò)和混合組織，構(gòu)筑起三方合作戰(zhàn)略同盟，依靠交互作用實現(xiàn)經(jīng)濟(jì)增長和產(chǎn)業(yè)升級。雷德斯多夫和埃茨科維茲特別指出，“三重螺旋模式”更能體現(xiàn)大學(xué)與政府、市場之間的互動關(guān)系，通過大學(xué)與政府、市場三者合力，加強(qiáng)“官、學(xué)、研”一體化發(fā)展，提高科技產(chǎn)業(yè)效能和市場核心競爭力，從而最終使三者共同獲益。[14]109-123“三重螺旋模式”理論對“三角協(xié)調(diào)模式”理論的發(fā)展之處在于：肯定了大學(xué)與政府、市場的“三元”主體地位及功能，將大學(xué)與政府、市場抽象地勾勒為創(chuàng)新活動中彼此相互纏繞的螺旋線，在密切合作與相互作用的組織形態(tài)中，加速資源和能量循環(huán)流動，促進(jìn)共同發(fā)展。

圖1 雷德斯多夫和埃茨科維茲對“三角協(xié)調(diào)模式”的發(fā)展

雷德斯多夫和埃茨科維茲提出，在知識生產(chǎn)和轉(zhuǎn)化過程中，大學(xué)與政府、市場“三重螺旋”關(guān)系的形成需要歷經(jīng)四個重要環(huán)節(jié)：第一環(huán)節(jié)是螺旋內(nèi)部的協(xié)同進(jìn)化。實際上是指大學(xué)與政府、市場打破原有的組織邊界，在每條螺旋線上的角色轉(zhuǎn)換。譬如，在三重螺旋模式中，政府轉(zhuǎn)變?yōu)轱L(fēng)險投資商，大學(xué)擔(dān)負(fù)起知識應(yīng)用的重任，企業(yè)構(gòu)建戰(zhàn)略聯(lián)盟開展合作研發(fā)活動。第二環(huán)節(jié)是螺旋之間的相互影響。大學(xué)與政府、市場呈現(xiàn)“三位一體”式的螺旋狀發(fā)展，一方面表現(xiàn)為三者觀念和態(tài)度上的互相轉(zhuǎn)變，引發(fā)功能結(jié)構(gòu)上的變化；另一方面，體現(xiàn)在三條螺旋線在信息交互、相互作用情境中纏繞的生發(fā)。第三環(huán)節(jié)是新的三邊網(wǎng)絡(luò)覆蓋及重疊組織的產(chǎn)生。大學(xué)與政府、市場三螺旋相互作用下，根據(jù)三者共同的需求、利益和目標(biāo)，產(chǎn)生新的三邊網(wǎng)絡(luò)和混合組織。譬如，戰(zhàn)略發(fā)展聯(lián)盟、合作研究中心、產(chǎn)業(yè)孵化器等等。第四環(huán)節(jié)是三重螺旋之間的遞歸影響。大學(xué)與政府、市場之間的遞歸影響是指螺旋體對各螺旋線的創(chuàng)新主體乃至更廣泛的社會產(chǎn)生遞歸效應(yīng)。譬如，知識商品化不僅改變大學(xué)教授對研究成果的認(rèn)識，而且也改變了大學(xué)與政府和企業(yè)關(guān)系中的角色。[15]1-14正是上述四個環(huán)節(jié)不斷循環(huán)，由此促進(jìn)三重螺旋的良性發(fā)展。

那么，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展過程中如何運(yùn)用“三重螺旋模式”理論來正確處理大學(xué)與政府、市場之間的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展首先需要摒棄大學(xué)與政府、市場三足鼎立、各自為政的孤立狀態(tài)，同時也不能斷然選擇大學(xué)與政府、市場中任意一種主導(dǎo)力量或權(quán)力控制。明確大學(xué)與政府、市場不論規(guī)模大小，還是實力強(qiáng)弱，都是相對獨立的“三元主體”，彼此間并不存在嚴(yán)格意義上的依附關(guān)系或支配關(guān)系，身份、地位及功能上的平等性是相互合作的前提條件。在中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中，大學(xué)與政府、市場以共同的利益需求為紐帶，每一條螺旋內(nèi)部發(fā)生著角色功能的協(xié)同轉(zhuǎn)變，正如生態(tài)體組織那樣，它們相互依存，相互滲透，有機(jī)合成，融為一體，在互為角色中促進(jìn)中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的健康可持續(xù)發(fā)展。具體而言，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中大學(xué)與政府、市場可實現(xiàn)如下角色功能的轉(zhuǎn)變：

第一，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中大學(xué)角色功能的轉(zhuǎn)變。雷德斯多夫和埃茨科維茲論及“三重螺旋模型”建構(gòu)時，認(rèn)為最重要的突破口是大學(xué)的轉(zhuǎn)型。他們指出，“大學(xué)不僅是知識生產(chǎn)與轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，而且還是知識空間、集聚空間和創(chuàng)新空間得以形成的關(guān)鍵”[14]109-123。那么，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中“大學(xué)”角色功能如何轉(zhuǎn)變呢？其實，無論是約翰·齊曼，還是吉本斯等人，在“知識生產(chǎn)模式”轉(zhuǎn)型理論中已經(jīng)為“三重螺旋模型”的“大學(xué)”角色功能轉(zhuǎn)變提供了有力支撐。約翰·齊曼和吉本斯等人提出，“為知識而知識”的傳統(tǒng)性大學(xué)封閉式的知識生產(chǎn)壟斷地位發(fā)生動搖，大學(xué)不再是知識生產(chǎn)的唯一場所，知識生產(chǎn)場所變得越發(fā)復(fù)雜而多元，包括政府組織、大學(xué)、研究院所和公司企業(yè)等，這些機(jī)構(gòu)或部門打破了一個“中心主體”管理或協(xié)調(diào)的組織格局，突破了學(xué)科限制和組織邊界，隨著一項知識創(chuàng)新活動的結(jié)束和另一項研究計劃的開展，知識生產(chǎn)要素不斷得到調(diào)整或組合到新的組織形態(tài)及生產(chǎn)轉(zhuǎn)化機(jī)制中，這種短暫而易變的組織形態(tài)類似一個矩陣那樣持續(xù)存在。同樣，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中大學(xué)角色轉(zhuǎn)變也需要遵循上述理論邏輯，不僅要主動尋求政府的支持與幫助，而且要根據(jù)市場供需變化規(guī)律，與公司企業(yè)建立良好的合作關(guān)系，打破單一學(xué)科的限制及穩(wěn)固化的組織形態(tài)，從認(rèn)知語境的知識生產(chǎn)向應(yīng)用情境的知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)換，從知識私有化形態(tài)向知識共有主義過渡，不斷提升大學(xué)與政府、市場在中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展中的協(xié)同創(chuàng)新合力。

第二，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中政府角色功能的轉(zhuǎn)變。中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中，政府應(yīng)當(dāng)以怎樣的身份介入大學(xué)與市場的關(guān)系尤為重要。在“三重螺旋模式”理論中，按照埃茨科維茲的意思，認(rèn)為“大學(xué)與市場的合作是不同系統(tǒng)的組合，它們彼此間在價值取向、任務(wù)目標(biāo)以及運(yùn)行機(jī)制等方面存在較大差異，甚至因為雙方利益不同而導(dǎo)致客觀矛盾的存在”[15]1-14。政府的重要角色表現(xiàn)為站在大學(xué)與市場各自利益基礎(chǔ)上，以宏觀的戰(zhàn)略思路來調(diào)和彼此矛盾，引導(dǎo)和激勵雙方建立起互動的合作關(guān)系。為此，在“三重螺旋模型”中，政府首先需要認(rèn)識到構(gòu)建大學(xué)與市場“平等、合作與共贏”關(guān)系的可能性；其次，政府需要審視自身的角色定位，是權(quán)力無限的政府，還是權(quán)力有限的政府；再次，政府需要思考如何去促成大學(xué)與市場關(guān)系的良性發(fā)展。對于中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展而言，政府的角色功能應(yīng)在有限范圍內(nèi)發(fā)揮作用，由權(quán)力的控制者、集權(quán)者向參與者、合作者轉(zhuǎn)變，成為大學(xué)與市場平等交往的伙伴。即政府在中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中扮演著第三方調(diào)和助推的角色，通過法律規(guī)章和制度安排為大學(xué)與市場的合作創(chuàng)建有利的外部環(huán)境。譬如，政府以制定政策或法規(guī)的方式調(diào)和、保護(hù)大學(xué)與市場雙方合法權(quán)益，明確大學(xué)與市場合作機(jī)制中的“權(quán)、責(zé)、利”關(guān)系；通過政策上的傾斜和優(yōu)惠，以網(wǎng)絡(luò)課程項目驅(qū)動式來推動大學(xué)與行業(yè)、企業(yè)的合作，建立學(xué)術(shù)界和產(chǎn)業(yè)界合作雙贏“共同利益區(qū)”；以宏觀性的財政、金融調(diào)控政策為手段，引導(dǎo)資金流向大學(xué)與公司企業(yè)合作開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)項目或計劃。

第三，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中市場角色功能的轉(zhuǎn)變。如果說大學(xué)是知識生產(chǎn)的主要陣地，那么市場則重在將知識納入應(yīng)用領(lǐng)域。長期以來，以行業(yè)、企業(yè)為代表的市場邊界十分明確，很少與外部機(jī)構(gòu)開展合作，從知識生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化到應(yīng)用，行業(yè)、企業(yè)習(xí)慣于通過自身努力來實現(xiàn)。然而，一方面隨著知識生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大和社會分工的日益細(xì)化，任何組織都不可能占據(jù)專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的絕對優(yōu)勢，打破組織邊界，構(gòu)建合作平臺或戰(zhàn)略聯(lián)盟，發(fā)展新的組織形態(tài)成為可能。另一方面，知識經(jīng)濟(jì)的興起讓市場意識到知識資源的重要性，行業(yè)、企業(yè)的生存與發(fā)展更多地取決于知識與技術(shù)的創(chuàng)新能力。而要獲得知識資源，建立技術(shù)創(chuàng)新機(jī)制，市場必然尋求外部的研發(fā)力量。正是如此，市場與大學(xué)、政府因為共同的利益而建立合作關(guān)系，形成相互交叉、互為影響的“三重螺旋模型”。政府作為風(fēng)險投資商的介入和大學(xué)在知識技術(shù)研發(fā)上的積極參與，不斷促進(jìn)“三重螺旋模型”中市場的發(fā)展。以行業(yè)、企業(yè)為代表的市場由供應(yīng)商到顧客的縱向角色被重構(gòu)，而來自于政府和大學(xué)的政策、投資、知識、技術(shù)等橫向要素在市場發(fā)展中的作用漸趨重要。為此，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中，市場需要主動去尋求與大學(xué)、政府的合作，將市場要素恰如其分地滲入網(wǎng)絡(luò)課程的開發(fā)和運(yùn)營中。如，利用公司企業(yè)自身的技術(shù)平臺優(yōu)勢合作開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，采取市場化的經(jīng)費(fèi)籌措融資手段支持和資助網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展，介入市場化運(yùn)營機(jī)制來宣傳、推廣和銷售網(wǎng)絡(luò)課程，同時還需要避免過度化的市場利潤驅(qū)使，注重網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展的公益性。

三、數(shù)字化大學(xué)教師：知識、能力與技術(shù)的合成者

中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展是否最終能夠獲得成功，關(guān)鍵在于大學(xué)教師的廣泛支持和參與。但毋庸置疑的是，網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展本身首先帶給大學(xué)傳統(tǒng)型教師的不是機(jī)遇，而是具有革命意義的挑戰(zhàn)。在桑諾基西斯(Sunoikisis)項目實施時，為了滿足在線教學(xué)活動的需要，習(xí)慣傳統(tǒng)型教學(xué)方式的大學(xué)教授們不得不開始從如何創(chuàng)建網(wǎng)頁學(xué)起，然而網(wǎng)絡(luò)技術(shù)上的障礙并沒有給大學(xué)教授們帶來任何教學(xué)上的便利，反而影響了正常教學(xué)秩序的開展。國家精品課程建設(shè)對于教授們來說，也并不是輕而易舉之事，要么自己消耗大量時間和精力潛心鉆研如何利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來創(chuàng)建課程平臺，要么聘請教育技術(shù)部門或?qū)I(yè)技術(shù)人士幫助搭建網(wǎng)絡(luò)課程平臺，上傳課程數(shù)據(jù)信息資料。在線教學(xué)工作如此繁瑣，費(fèi)時的不是具體的教學(xué)活動，而是囿于如何解決技術(shù)上的問題。不過，隨著網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)技術(shù)的不斷成熟和完善，特別是開源軟件的普及使用，視頻攝錄技術(shù)的日益先進(jìn)，讓網(wǎng)絡(luò)課程的創(chuàng)建變得越來越簡單易于操作。而且，無論是美國高校網(wǎng)絡(luò)課程，還是中國高校網(wǎng)絡(luò)課程，其中的入門課程或教師教育類課程中首先都有介紹如何創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)課程的知識與技能，還包括網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中具體化的教學(xué)流程，可以說培訓(xùn)指導(dǎo)服務(wù)全面，個性化私人定制突出。所以，對于如今的大學(xué)教師而言，不管愿不愿意接受或參與網(wǎng)絡(luò)課程，網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展已成為必然趨勢，在線學(xué)習(xí)方式在學(xué)生群體中變得更為流行且時尚。很難想象未來的大學(xué)是實體課程占據(jù)主導(dǎo)地位，還是網(wǎng)絡(luò)課程叱咤風(fēng)云。因此，大學(xué)教師只有以積極的心態(tài)轉(zhuǎn)變角色，主動學(xué)習(xí)和掌握好網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，才能促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)課程的健康可持續(xù)發(fā)展。更何況中美兩國教育技術(shù)政策已將利用技術(shù)開展教學(xué)列入教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

2015年11月，美國教育部頒布第五個《國家教育技術(shù)計劃》(NationalEducationTechnologyPlan，簡稱NETP2016)?！癗ETP2016”的目標(biāo)是：在技術(shù)的支持下，調(diào)動和激發(fā)教師能夠與他人、數(shù)據(jù)、資源、內(nèi)容、專業(yè)知識和學(xué)習(xí)體驗聯(lián)結(jié)起來，為每一位學(xué)習(xí)者提供更加有效的教學(xué)服務(wù)。[16]那么，教師的角色將會發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)變以及如何運(yùn)用技術(shù)實施教學(xué)呢？“NETP2016”分別從六個方面描繪了這一圖景：一是在技術(shù)支持下，教師之間的協(xié)作沖破學(xué)校圍墻的阻擋，與全球范圍內(nèi)的教師同仁和專家建立聯(lián)系，為學(xué)習(xí)者提供更多的學(xué)習(xí)機(jī)會；二是教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣與學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過對技術(shù)的選擇和使用，設(shè)計參與度高的學(xué)習(xí)體驗活動；三是教師運(yùn)用新的學(xué)習(xí)技術(shù)來指導(dǎo)和實施評價；四是教師通過高速互聯(lián)網(wǎng)獲取信息，利用數(shù)字工具創(chuàng)建學(xué)習(xí)空間，成為學(xué)習(xí)者的激勵者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者；五是教師借助學(xué)習(xí)技術(shù)工具，與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者的伙伴構(gòu)成共同學(xué)習(xí)者，開展教學(xué)相長的知識協(xié)同創(chuàng)造活動；六是教師利用技術(shù)為傳統(tǒng)上不能平等獲得高質(zhì)量教育的人群提供新的學(xué)習(xí)體驗機(jī)會，成為解決缺乏服務(wù)問題的催化劑。[17]為了實現(xiàn)上述目標(biāo)任務(wù)和美好圖景，“NETP2016”提出了如下行動建議：(1)在技術(shù)的支持下，將專業(yè)化的學(xué)習(xí)體驗提供給職前教師和在職教師，使他們能夠增強(qiáng)信息素養(yǎng)，創(chuàng)造出有趣的教學(xué)活動，促進(jìn)教與學(xué)、評估與教學(xué)實踐活動的有效改善；(2)教師能夠運(yùn)用技術(shù)將在線獲得有效教與學(xué)的機(jī)會提供給每一位處于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中的學(xué)生，這也為他們提供了學(xué)習(xí)地點的多種選擇性；(3)培養(yǎng)一支既可以熟練開展在線教學(xué)，又能夠?qū)嵤┗旌鲜浇虒W(xué)的教師隊伍；(4)建構(gòu)一套教師技術(shù)能力基本標(biāo)準(zhǔn)框架，并按照預(yù)定目標(biāo)培養(yǎng)培訓(xùn)教師教育專業(yè)學(xué)生或教師后備人員，使之具備運(yùn)用技術(shù)實施教學(xué)的能力。[18]

2016年2月，教育部印發(fā)《關(guān)于中央部門所屬高校深化教育教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》(教高〔2016〕2號)。該意見明確提出“信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合”“教師培訓(xùn)體系要實現(xiàn)制度化、專業(yè)化和網(wǎng)絡(luò)化”，并將“教師建設(shè)和應(yīng)用在線課程合理計入教學(xué)工作量”。同年6月，教育部頒布《關(guān)于印發(fā)<教育信息化“十三五”規(guī)劃>的通知》(教技〔2016〕2號)?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》中第三條明確提出，“鼓勵教師利用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)模式，推動形成‘課堂用’‘經(jīng)常用’和‘普遍用’的信息化教學(xué)新常態(tài)”；為了“深化信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合”，促進(jìn)信息技術(shù)從服務(wù)“教育教學(xué)”向服務(wù)“育人全過程”拓展，第六條明確提出：(1)要建立健全教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)；(2)師范生培養(yǎng)課程體系中要增加信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)；(3)將信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)作為高校辦學(xué)水平評估和校長考評的指標(biāo)；(4)教師培訓(xùn)必修學(xué)時(學(xué)分)應(yīng)包括教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)內(nèi)容；(5)對教師有針對性地開展課例和教學(xué)法的培訓(xùn)需以深度融合信息技術(shù)為特點，能力提升培訓(xùn)與學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)密切結(jié)合；(6)培養(yǎng)教師運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行“學(xué)情分析”與“個性化教學(xué)”的能力；(7)增強(qiáng)教師在信息化環(huán)境中對教育教學(xué)活動的創(chuàng)新能力；(8)實現(xiàn)信息化教學(xué)真正成為教師教育教學(xué)活動的常態(tài)。由此可見，中美兩國對培養(yǎng)教師運(yùn)用技術(shù)實施教學(xué)的工作能力都極為重視，指導(dǎo)思想也由“教學(xué)中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)中心”，并將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)貫穿教師職前教育和教師職后教育一體化過程中，特別是對于未來的大學(xué)教師來說，運(yùn)用信息技術(shù)開展教學(xué)的能力必不可少。

那么，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展過程中大學(xué)教師如何發(fā)生專業(yè)角色功能轉(zhuǎn)變呢？中美兩國教育技術(shù)政策只是提出了未來發(fā)展的宏觀方向和要求，并沒有具體化的內(nèi)容框架和標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)今的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)也罷，社會生活方式也罷，無時無刻不在使用信息技術(shù)進(jìn)行交流和互動。由“0”和“1”組成的數(shù)字化時代正撲面而來，大學(xué)教師只有使自己“數(shù)字化”，才能不被數(shù)字化時代所拋棄。為此，數(shù)字化時代必然造就“數(shù)字化”的大學(xué)教師。何謂“數(shù)字化大學(xué)教師”？就是指處于數(shù)字化時代的大環(huán)境中，通過接觸和了解新的信息技術(shù)，不斷更新教育教學(xué)觀念，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并能夠融合新技術(shù)、新理念和新方法，用以提高教育教學(xué)活動效率和效果的開拓型、創(chuàng)新型大學(xué)教師。[19]第一，就教學(xué)活動層面而言，“數(shù)字化大學(xué)教師”不僅僅是知識的傳播者和傳授者，而且還要開展如下教學(xué)創(chuàng)新工作：一是開發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源和在線教學(xué)評估評價工具；二是根據(jù)不同學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展，創(chuàng)設(shè)多樣性的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境；三是在數(shù)字化環(huán)境中設(shè)計多樣化的教學(xué)過程。第二，就學(xué)生培養(yǎng)層面而言，“數(shù)字化大學(xué)教師”應(yīng)該在學(xué)習(xí)方法上給予學(xué)習(xí)者更多的指導(dǎo)，譬如：鼓勵學(xué)習(xí)者使用數(shù)字化學(xué)習(xí)工具，開展以自主、探究、合作為主的解決問題的學(xué)習(xí)活動，注重不同學(xué)習(xí)者信息化學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維能力的全面發(fā)展。第三，就專業(yè)發(fā)展層面而言，“數(shù)字化大學(xué)教師”應(yīng)當(dāng)具備信息化的教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識和教學(xué)信息技術(shù)知識，以及數(shù)字化學(xué)習(xí)與工作、信息化協(xié)作教學(xué)的能力，并能夠?qū)⑿录夹g(shù)和新知識遷移到新的教育教學(xué)情境。[20]

綜上所述，“數(shù)字化大學(xué)教師”應(yīng)是知識、能力與技術(shù)的合成者。首先，“數(shù)字化大學(xué)教師”基本知識結(jié)構(gòu)符合Misha P.和 Koehler M.提出的“TPCK”框架中的知識標(biāo)準(zhǔn)，即是說要掌握以技術(shù)知識(Technology Knowledge，簡稱TK)、教學(xué)法知識(Pedagogy Knowledge，簡稱PK)和學(xué)科內(nèi)容知識(Content Knowledge，簡稱CK)為核心元素相互整合的知識內(nèi)容，包括學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogy Knowledge and Content Knowledge，簡稱PCK)、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(Technology Knowledge and Content Knowledge，簡稱TCK)、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(Technology Knowledge and Pedagogy Knowledge，簡稱TPK)和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(Technology Knowledge and Pedagogy Knowledge and Content Knowledge，簡稱TPCK)。[21]“數(shù)字化大學(xué)教師”要實現(xiàn)運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)，就必須使核心元素在互動中表現(xiàn)出張力和動態(tài)平衡，不斷整合形成高于三個核心元素的知識(見圖2)。[22]

圖2 TPCK知識框架中的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)圖

其次，“數(shù)字化大學(xué)教師”需要具備數(shù)字化教育能力。2008年6月，美國國際教育技術(shù)協(xié)會(International Society for Technology in Education，ISTE)發(fā)布《美國國家教師教育技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》(NationalEducationalTechnologyStandardsforTeachers，簡稱NETS-T)，明確提出教師要重視數(shù)字技術(shù)和工具的使用，提高數(shù)字化教育能力。[23]對于“數(shù)字化大學(xué)教師”來說，這種數(shù)字化教育能力主要包括：數(shù)字化遷移、數(shù)字化整合、數(shù)字化交往、數(shù)字化評價、數(shù)字化協(xié)作以及促進(jìn)學(xué)生數(shù)字化等六個方面的能力。[24]再次，“數(shù)字化大學(xué)教師”需要掌握哪些方面的技術(shù)和工具呢？Ray Clifford認(rèn)為，“科技不能取代教師，但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師”。[25]在技術(shù)和工具方面，“數(shù)字化大學(xué)教師”需要掌握信息檢索、表達(dá)展示、實踐反思、探究教學(xué)、教學(xué)評價、思維匯聚、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和資源管理等八個方面的技術(shù)，熟悉創(chuàng)建音視頻、演示文稿、社交網(wǎng)站，制作動態(tài)圖、動畫、任務(wù)管理、在線筆記和數(shù)字檔案袋等在線工具的使用。

四、MOOC發(fā)展中對SPOC的探索：為提升質(zhì)量的一種嘗試

中美高校網(wǎng)絡(luò)課程從20世紀(jì)末發(fā)展至今，歷經(jīng)“OCW”(開放課件)到“MOOC”兩個重要階段。雖然同是體現(xiàn)了教育資源開放運(yùn)動的成就，但是網(wǎng)絡(luò)課程的類型卻發(fā)生了翻天覆地的變化。如前所述，網(wǎng)絡(luò)課程平臺的多元化反映出參與機(jī)構(gòu)的多元化和知識的多樣性，然而正是這種參與機(jī)構(gòu)的多元化和知識的多樣性又表現(xiàn)為各個課程平臺發(fā)展網(wǎng)絡(luò)課程的性質(zhì)和類型多元化。課程性質(zhì)和類型的多元化讓網(wǎng)絡(luò)課程的定義變得越發(fā)復(fù)雜?，F(xiàn)在，很難用一個標(biāo)準(zhǔn)化或較為統(tǒng)一性的概念來解釋網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)涵和外延。因為，就課程的性質(zhì)和類型而言，網(wǎng)絡(luò)課程包括了視頻公開課程、資源共享課程、MOOC、國際名校公開課、職業(yè)教育課程、網(wǎng)絡(luò)教育課程、教師教育課程、TED(演講)、講座等等，如果純粹用完整的課程概念來考察網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)狀況，那么顯而易見地是上述課程類型大多不符合標(biāo)準(zhǔn)的課程形態(tài)。只能說它們實現(xiàn)了大規(guī)模知識開放和共享的目標(biāo)，并且處于網(wǎng)絡(luò)支撐的環(huán)境之中。不過，這也恰好說明當(dāng)今時代的包容性更加強(qiáng)大。網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展類型的異彩紛呈，使其內(nèi)容包羅萬象，服務(wù)對象也可謂是千差萬別。除了政府支持的開放課程以外，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程的發(fā)展思路主要以MOOC為基本價值導(dǎo)向，堅持知識大規(guī)模、免費(fèi)、開放和共享的理念。令人欣喜的是，部分MOOC贏得了成千上萬的在線學(xué)習(xí)者的認(rèn)可和好評，但絕大多數(shù)MOOC的課程結(jié)業(yè)率偏低，學(xué)習(xí)效果堪憂。網(wǎng)絡(luò)課程注冊人數(shù)規(guī)模的過于龐大，學(xué)習(xí)者背景經(jīng)歷的參差不齊，以及不受時空限制的自由性等客觀狀況是導(dǎo)致上述結(jié)果的原因所在。如何提升MOOC的教育質(zhì)量，贏得社會聲譽(yù)，中美高校網(wǎng)絡(luò)課程未來的發(fā)展任重道遠(yuǎn)。

2013年，美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校計算機(jī)科學(xué)教授阿曼多·?？怂?Armando Fox)提出“小規(guī)模私人在線課程”(Small Private Online Course，SPOC)的概念，其中“Small”是指學(xué)生人數(shù)規(guī)模較小，一般在線注冊學(xué)生從數(shù)十人到上百人之間；“Private”是指對學(xué)生在線注冊申請具有準(zhǔn)入條件的限制，SPOC只接收符合設(shè)置條件的學(xué)生注冊。[26]因此，SPOC具有一定私人性和私密性。華東師范大學(xué)教授祝智庭將SPOC譯為“私播課”。[27]阿曼多·?？怂怪蕴岢鯯POC的設(shè)想，是為了可以更好地發(fā)揮MOOC內(nèi)在的潛能，讓MOOC資源能夠在單所學(xué)校甚至像班級那樣小規(guī)模的學(xué)生群中體現(xiàn)重要的價值和意義。SPOC最初的目標(biāo)就是利用MOOC功能輔助大學(xué)課堂教學(xué)，實現(xiàn)“線上教學(xué)”與“線下教學(xué)”的有機(jī)融合。從2012年春季開始，阿曼多·?？怂购痛骶S·帕特森(David Patterson)創(chuàng)建的在線課程“云計算與軟件工程”利用MOOC與SPOC相融合的教學(xué)模式，在加利福尼亞大學(xué)伯克利分校開展試點，結(jié)果這種SPOC混合式教學(xué)使課程學(xué)生注冊容量由31人增長到161人，同時教師評估和課程評價獲得了近20年來的最高分。2013年秋季，清華大學(xué)也引入“云計算與軟件工程”課程，首次利用該門課程進(jìn)行SPOC混合教學(xué)模式的試點探索。清華大學(xué)“云計算與軟件工程”課程實驗班(又稱“姚班”)的注冊人數(shù)控制在30人，為了方便學(xué)生分組和自由討論，特別為該門課程設(shè)置翻轉(zhuǎn)課堂教室，課程作業(yè)與“云計算與軟件工程”課程一致。SPOC實驗教學(xué)完成后，清華大學(xué)參與該門課程學(xué)習(xí)的學(xué)生平均成績基本上與美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的學(xué)生成績持平，近70%的注冊學(xué)生表示對課程及教學(xué)團(tuán)隊的認(rèn)可和好評。[28]

2012年秋季，圣何塞州立大學(xué)的葛迪利(Ghadiri)教授團(tuán)隊開始采用SPOC混合教學(xué)。這項改革的背景源自于該校專業(yè)入門課程“電路分析”(Circuit Analysis)教學(xué)效果不太理想，學(xué)生將其視為最不喜歡的課程之一，成績只能達(dá)到C或更低的學(xué)生人數(shù)占到了40%。為此，圣何塞州立大學(xué)決定引入麻省理工學(xué)院阿納特·阿加瓦爾(Anant Agarwal)教授在edX平臺上開設(shè)的“電路與電子學(xué)”(Circuits and Electronics)課程，通過MOOC與SPOC相結(jié)合的方式改造校內(nèi)傳統(tǒng)課程“電路分析”(Circuit Analysis)，提高學(xué)生課程通過率并保障他們順利完成學(xué)業(yè)。SPOC試點過程中，教學(xué)團(tuán)隊很好地利用了“電路與電子學(xué)”在線視頻高質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容以及交互測試和自動評分系統(tǒng)，并結(jié)合了線下課堂上協(xié)作學(xué)習(xí)資料的開發(fā)與現(xiàn)場教學(xué)的組織、輔助和指導(dǎo)。結(jié)果顯示：采用SPOC混合教學(xué)后，較之以前的教學(xué)測試，學(xué)生考試平均成績高10分左右，更令人驚喜的是課程通過率達(dá)到91%。[29]2013年秋季，麻省大學(xué)波士頓分校的布萊恩·懷特(Brian White)教授也將edX平臺上的“生物學(xué)導(dǎo)論”(Introduction to Biology)課程與自己開設(shè)的校內(nèi)入門課程“基礎(chǔ)生物學(xué)I”相融合，開始試點SPOC授課模式。[30]布萊恩·懷特重新設(shè)計了課程的教學(xué)目標(biāo)和每周的教學(xué)流程，對“生物學(xué)導(dǎo)論”進(jìn)行了調(diào)整，采用“線上練習(xí)”與“線下測驗”相結(jié)合。最終學(xué)生測驗平均成績由68分提高到81分。[31]上述四個案例表明：在SPOC教學(xué)環(huán)境中，課程結(jié)構(gòu)得到了優(yōu)化調(diào)整，課堂教學(xué)秩序井然，線上課程與線下課程互補(bǔ)優(yōu)劣，學(xué)習(xí)和練習(xí)反饋及時有效，不僅可以促進(jìn)教師更有針對性地引導(dǎo)學(xué)生深入討論，而且能夠激勵更多的學(xué)生參與討論，與單純的在線課程或?qū)嶓w課程相比，學(xué)生的出勤率、參與度、自信心以及滿意度等方面都有了較大改善，一定程度上提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量和教學(xué)效果。

從SPOC的發(fā)展進(jìn)度來看，主要面向兩類學(xué)習(xí)者：一類是“圍墻”內(nèi)的大學(xué)生。即實體大學(xué)在校學(xué)生使用改良后的MOOC平臺在線課程SPOC。Hoffmann將SPOC視為實體教室中的MOOC。[32]諸如加利福尼亞大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)試行的在線課程“云計算與軟件工程”，圣何塞州立大學(xué)使用的在線課程“電路與電子學(xué)”，以及麻省大學(xué)波士頓分校試點的在線課程“生物學(xué)導(dǎo)論”。另一類是“圍墻”外的在線學(xué)習(xí)者。即從MOOC平臺遴選全球范圍內(nèi)的限額在線學(xué)生，一般注冊人數(shù)限制在上百人，對固定的在線學(xué)習(xí)者實施的SPOC教學(xué)。[33]譬如MOOC平臺上部分需要認(rèn)證付費(fèi)的在線課程。那么，SPOC到底與MOOC是一種怎樣的關(guān)系呢？SPOC是對MOOC的否定、改進(jìn)還是發(fā)展呢？大部分學(xué)者認(rèn)為，SPOC并沒有離開MOOC平臺的運(yùn)用，反而是對MOOC平臺內(nèi)在潛能的深度挖掘。以edX實驗平臺的SPOC為例，與MOOC不同之處在于：SPOC平臺的設(shè)計不支持大規(guī)模注冊，對外不完全開放，具有入學(xué)條件的限制；SPOC平臺上的在線課程并不是由一門完整的課程組成，而更多的是由一個或多個模塊構(gòu)成。[34]為此，SPOC充分吸收和傳承MOOC的先進(jìn)理念和行為方式，以限制性準(zhǔn)入條件對在線學(xué)習(xí)者注冊資格進(jìn)行區(qū)分和篩選，按照基礎(chǔ)層次與不同專業(yè)歸類在線學(xué)習(xí)者，不但易于分層教學(xué)和紀(jì)律約束，而且有助于實現(xiàn)一對一的師生交流與輔導(dǎo)答疑[35]，能夠從根本上解決MOOC制作成本較高，學(xué)習(xí)紀(jì)律松散，自主學(xué)習(xí)動機(jī)不強(qiáng)[36]，同伴互評只“教”不“育”，缺少浸潤式學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)質(zhì)量認(rèn)證不規(guī)范[37]等問題?？梢哉f，SPOC是對MOOC的繼承、發(fā)展、完善與超越，也是中美高校網(wǎng)絡(luò)課程未來的發(fā)展方向。