彭裕茜 李志平

摘 要 文章以日本總務(wù)省發(fā)布的《信息通信白皮書》及日本文部科學省發(fā)表的《平成30年度文部科學白書》為參考，將ICT在日本教育技術(shù)的發(fā)展劃分為四個階段，分別為：電報電話時代、互聯(lián)網(wǎng)和手機時代、寬帶和智能手機時代以及超智能社會時代。并總結(jié)了ICT在日本教育工學發(fā)展中具有：注重教師ICT能力的培養(yǎng);因地制宜推進實踐運用，注重技術(shù)和實踐的結(jié)合;注重調(diào)研，重視信息的反饋與反思的特點。有針對性地提出了ICT在中國教育技術(shù)學發(fā)展中的建議，以期為推動中國教育信息化提供參考。

關(guān)鍵詞 ICT 日本教育工學 發(fā)展 啟示

Abstract Based on the white paper of information and Communication issued by the Ministry of general affairs of Japan and the white book of science issued by the Ministry of culture and science of Japan， this paper divides the development of ICT in Japan's educational technology into four stages： the era of Telegraph and telephone， the era of Internet and mobile phone， the era of broadband and smart phone， and the era of super intelligent society. It also summarizes the characteristics of ICT in the development of educational engineering in Japan： paying attention to the cultivation of teachers' ICT ability; promoting practical application according to local conditions， paying attention to the combination of technology and practice; paying attention to research， paying attention to information feedback and reflection. This paper puts forward the suggestions of ICT in the development of educational technology in China， in order to provide reference for promoting educational informatization in China.

Keywords ICT; Japanese educational engineering; development; enlightenment

0 引言

隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展，給社會的發(fā)展帶來革命性的影響，也對教育發(fā)展提出時代性的挑戰(zhàn)。我國教育信息化起步較晚，存在發(fā)展體系不夠完善，過于注重理論研究而忽略實踐，對教師教育信息化培訓能力的培養(yǎng)不夠重視等問題。

日本作為亞洲地區(qū)的發(fā)達國家，對教育信息化發(fā)展一直非常重視，且其早在二十世紀八十年代就提出并實施“科技立國”的政策。此外，日本與我國教育技術(shù)學的產(chǎn)生及成長也有著類似的歷史背景和發(fā)展經(jīng)歷。[1]因此，筆者認為他山之石，可以攻玉。通過研究日本教育工學的發(fā)展歷程，挖掘日本ICT在教育技術(shù)應(yīng)用的發(fā)展特點及優(yōu)勢，以期對中國教育信息化發(fā)展有所啟示。

1 ICT在日本教育工學中的發(fā)展歷程

日本教育技術(shù)學被稱作“教育工學”。教育工學的概念源自于美國二十世紀五六十年代。在1962年，作為日本教育工學奠基人的坂元昂先生，在日本的《教育心理學》雜志上發(fā)表的論文中，首次提出的這一專業(yè)術(shù)語，成為日本獨有的概念。[2]日本教育工學的發(fā)展離不開信息技術(shù)的發(fā)展，且信息技術(shù)的大發(fā)展是日本教育技術(shù)發(fā)展的深層動因。日本一般將 ICT（Information and Communications Technology）作為信息通信技術(shù)的代名詞，本文主要以日本總務(wù)省在平成28年發(fā)布的《信息通信白皮書》[3]及日本文部科學省發(fā)表的《平成30年度文部科學白書》[4]為參考將ICT在日本教育技術(shù)在日本的發(fā)展分為四個階段。

1.1 電報和電話時代（1954年至1985年左右）

日本早在1954年就開始使用電報，1876年開始使用電話，因此在1954-1984年，日本的信息通信都是以電報、廣播和電話為主。但1984年以前，日本的電信電話公司一直為國家所壟斷，信息通訊費用高昂等問題阻礙了信息通信產(chǎn)業(yè)的發(fā)展。在1984年后，日本的電信產(chǎn)業(yè)由國有壟斷走向民營化，且同年日本教育技術(shù)領(lǐng)域中最大的學術(shù)團體——日本教育工學會的誕生，與當時的電子通信信息學會、CAI學會學術(shù)團體一起開展各類學術(shù)探究和社會實踐活動，大大促進了ICT的發(fā)展。[5]日本的信息教育以1985 年學校開始引進計算機為開端，且日本臨時教育審議會第一次答申中提出“在社會信息化中有必要培養(yǎng)自主選擇信息技術(shù)的能力”，要求在學校教育中推進信息化相關(guān)改革，故1985 年作為ICT的起點，被稱為日本的“信息教育元年”。

1.2 互聯(lián)網(wǎng)和手機時代（1985 - 2000年左右）

1986年日本臨時教育審議會第二次會議中，首次提出了“信息運用能力”這個概念，提出學校教育應(yīng)培養(yǎng)學生具有運用相應(yīng)的信息手段和工具的能力及自主高效的選擇自己所需信息的個人基本素養(yǎng) 。[6]1987 年開始的“新媒體教育利用開發(fā)事業(yè)”和 1988 年開始的“新媒體教材研究開發(fā)事業(yè)”，則標志著日本正式進入多媒體教學時代。1996 年，在中央教育審議會第一次答申中提出將信息教學體系化，并將學生的信息技術(shù)運用能力上升為新社會中的“生存能力”。在1998年7月教育課程審議會報告中，闡述了高中做出了開設(shè)普通學科“信息”的決定，提出注重對學生ICT能力的培養(yǎng)。[7]且在該時期開始出現(xiàn)CMI（Computer Managed Instruction，計算機管理教學）、CAI（Computer Assisted Instruction，計算機輔助教學）、CSCL（Computer Supported Collaborative Learning，計算機輔助協(xié)同學習）等信息技術(shù)，開始應(yīng)用于教學課程，進一步推動了日本教育技術(shù)的發(fā)展。

3.2 全面系統(tǒng)提升對教師的ICT能力的培養(yǎng)

在中國對教師應(yīng)用信息技術(shù)能力要求多限于教師在教學中應(yīng)用信息技術(shù)進行課堂教學，是一種授人以魚的過程，而忽略了傳授學生應(yīng)用信息技術(shù)能力這一授人以漁的過程。此外，相比起日本，中國對學生遵守信息道德培養(yǎng)的重視程度也不夠，即忽略了對學生使用信息技術(shù)權(quán)利及義務(wù)意識的培養(yǎng)。因而，中國應(yīng)當全面系統(tǒng)化提升對教師教育信息化培訓能力的要求。如：對教師掌握ICT技能要求具體化、細致化;針對不同科目老師，可針對性進行ICT技能培訓;請外校專業(yè)人員擔任ICT支援員，在協(xié)同下共同推進校內(nèi)信息化的建設(shè)等。

3.3 注重理論與實踐的結(jié)合，加強教育技術(shù)學的實踐運用能力

中國的教育技術(shù)多采取“自上而下”的非實證性研究方法，一般采用通過文獻閱讀，進行整理與歸納，或是采取實踐反思與經(jīng)驗總結(jié)的方式。而日本七成以上的研究是圍繞實踐展開的，其教育工學，多為“自下而上”的實證性研究方法，即注重在實踐研究中去解決教育問題、總結(jié)教育經(jīng)驗。正如坂元昂先生曾說過，“只憑大腦去思考什么是教育、什么是教學，最后的結(jié)果仍然無法改善舊有的教學狀況，而應(yīng)該在解決具體的教學問題時思考何為教育、何為教學”。因此，在教育實踐中，更加有助于在這個發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程中去提出新觀點、新方法，從而去促進教育技術(shù)學的發(fā)展。

3.4 加強教育信息的調(diào)研與反饋

相比起日本，中國在教育信息的反饋與反思方面，還做得很不夠。特別是缺少每年對信息技術(shù)應(yīng)用教學的不間斷的調(diào)研，在 ICT對學生心理健康的影響、學生對信息技術(shù)應(yīng)用滿意度，及對學生信息技術(shù)應(yīng)用能力和教師運用信息技術(shù)的教學指導(dǎo)能力等方面也都缺乏相關(guān)的調(diào)研標準。我們不僅要科學的認識教育技術(shù)學科這門學科，更要科學的認識教育技術(shù)學研究中“人”的存在與研究立場。即應(yīng)當注重作為應(yīng)用主體的人的感受和體驗，注重使用者和感受到實際體驗，才能夠精確反應(yīng)和總結(jié)出發(fā)展過程中存在的問題，從而在總結(jié)和改進中不斷發(fā)展。

參考文獻

[1] 徐曉東.中日教育技術(shù)學研究與發(fā)展論壇綜述[J].中國電化教育，2006（5）：5-6.

[2] 坂元昂.教育工學の原理と方法[M].東京：明治図書出版，1971：1-3.

[3] 日本総務(wù)省.平成 27 年版情報通信白書[OL]. http：//www.soumu.go.jp/johotsusintokei/whitepaper/ja/h27/pdf/27honpen.pdf

[4] 平成30年度文部科學白書[OL]. http：//www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201901/1420047_018.pdf.

[5] 李哲，前迫孝憲，孫帙，等.日本教育技術(shù)的研究歷程與發(fā)展趨勢[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2017，（1）：5-12.

[6] 文部科學省.情報活用能力調(diào)査（高等學校）調(diào)查結(jié)果[OL]. http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/__icsFiles/afieldfile /2017/01/18/1381046_02_1.pdf

[7] 幼稚園、小學校、中學校、高等學校、盲學校、聾學校及び養(yǎng)護學校の教育課程の基準の改善について（答申）の概要（平成10年7月29日？教育課程審議會）

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