摘要：20世紀60年代以來，美國大學的分數(shù)膨脹現(xiàn)象愈演愈烈。60年代和70年代的分數(shù)膨脹主要是由越南戰(zhàn)爭引起的，而80年代之后的分數(shù)膨脹則根源于消費主義對高等教育的侵蝕。消費主義使高校的育人價值日漸式微，經(jīng)濟價值不斷強化;師生的傳統(tǒng)角色被異化，教師由教化者異化為服務者，學術權威急劇衰落;學生由學習者異化為消費者，求學目標扭曲，學習責任淡漠。破解分數(shù)膨脹亟需扭轉消費主義對高等教育的主導，引導高校回歸育人本位。我國高等教育的改革發(fā)展必須警惕消費主義的負面影響，擇之所長，避之所短，避免高等教育淪為商業(yè)化的工具。

關鍵詞：消費主義;美國大學;分數(shù)膨脹;分數(shù)緊縮

分數(shù)膨脹（Grade Inflation）又稱分數(shù)貶值，是指學生學業(yè)分數(shù)（Grade Point Average，GPA）的提高沒有伴隨同等程度的學業(yè)改善，[1]即學生學業(yè)分數(shù)的增長超出了其實際知識掌握水平的提高。大量的調查數(shù)據(jù)和學術研究表明，近60年美國大學的學生分數(shù)持續(xù)膨脹且愈演愈烈。杜克大學的羅伊斯塔柴爾（Rojstaczer）教授于2002年開始持續(xù)關注這一問題，并專門成立了分數(shù)膨脹網(wǎng)站，該網(wǎng)站公布了美國大學近60年的分數(shù)變化趨勢，最新的調查數(shù)據(jù)涵蓋了美國400多所大學共計400萬本科生的成績，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)美國大學生的分數(shù)于20世紀60年代開始快速增長，70年代中期到80年代中期逐漸回落，然后再次呈現(xiàn)上升趨勢，時至今日A已經(jīng)成為美國大學最普遍的成績。[2]萊文（Levine）對美國兩年制大學到研究型大學等各類學校的學生成績進行調查也發(fā)現(xiàn)，從1969年到1993年，獲得A-及以上分數(shù)的學生比例從7%上升到26%，與此相反，獲C及以下等級的學生比例則從25%下降到9%。[3]分數(shù)的持續(xù)膨脹招致了美國學界的強烈批判，學者們認為今日的分數(shù)已經(jīng)無法發(fā)揮其應有的功能，而是淪為了取悅學生的工具。哈佛大學曼斯菲爾德（Mansfield）教授認為：“分數(shù)膨脹是對年輕人的腐蝕，教授不是告訴學生真相，而是選擇奉承學生，而奉承對學生有害?！盵4]值得注意的是，與經(jīng)濟學中的通貨膨脹不同，由于分數(shù)有一個精確的上限（不能超過100或A），分數(shù)膨脹到一定程度會導致分數(shù)緊縮（Grade Compression），即分數(shù)偏離正態(tài)分布主要在高分段集中，從而降低分數(shù)對學業(yè)表現(xiàn)的區(qū)分能力，使人們無法區(qū)分卓越的學生和優(yōu)秀的學生、優(yōu)秀的學生和平庸的學生。[5]一旦分數(shù)膨脹到緊縮的程度，分數(shù)將變得毫無意義。那么，美國大學的分數(shù)究竟膨脹到什么程度？引發(fā)了哪些后果？是什么原因導致的？如何扭轉這一趨勢？本文主要對這些問題作出回答，以期對我國高校提供一些警示。

一、美國大學分數(shù)膨脹現(xiàn)象愈演愈烈，分數(shù)的核心功能逐漸喪失（一）美國大學分數(shù)膨脹現(xiàn)象愈演愈烈

美國大學的分數(shù)膨脹始于20世紀60年代，當時越南戰(zhàn)爭爆發(fā)，美國規(guī)定全日制男大學生可以免于服兵役，這意味著成績不合格的男大學生將會被終止學業(yè)并被作為士兵送往越南戰(zhàn)場，出于對男大學生的保護，教師有意降低學術標準提高學生分數(shù)，后來隨著戰(zhàn)爭的結束分數(shù)逐漸回落并趨于平穩(wěn)。[6]密歇根州立大學的朱拉（Juola）教授是研究分數(shù)膨脹現(xiàn)象最早的學者之一，他對美國134所大學的GPA成績進行統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，GPA從1960年到1974年幾乎上升了0432，其中1968年到1972年間的增幅最大。[7]他的另一項研究收集了180所美國高校的學生畢業(yè)成績，發(fā)現(xiàn)從1974年到1978年畢業(yè)生的 GPA下降了0042。[8]阿德曼（Adelman）使用美國教育部提供的全國大學成績單數(shù)據(jù)庫進行的研究也證實了這一點[9]。然而，自1983年以來，因戰(zhàn)爭結束而歸于沉寂的分數(shù)膨脹又重新浮出水面。GPA以每十年01-015個百分點的速率上升，A以每十年5-6個百分點的速率上升，到2013年，普通大學生的GPA是315，A占所有A-F等級的45%。[10]

然而，分數(shù)上漲是否就是分數(shù)膨脹在美國學界存在爭議。有學者認為分數(shù)膨脹并不存在，分數(shù)上漲是學生學術能力提高的結果。如馬倫（Mullen）研究了1987年至1992年間23064名全日制大學生（僅限一年級）的成績，發(fā)現(xiàn)雖然這一時期學生的GPA提高了，但表征學生學術能力的ACT和高中百分位排名也都有所提升。[11]但也有學者的研究發(fā)現(xiàn)這一時期學生的學術能力并未提高，甚至有所下降，如有學者發(fā)現(xiàn)在1987年至1997年，73%的大學報告說需要參加補習教育的學生比例有所增加。[12]為了消除分歧，檢驗這一時期到底是否存在分數(shù)膨脹，一些學者做了更加嚴謹?shù)难芯俊?999年，庫（Kuh）和胡（Hu）收集兩個時期的學生成績數(shù)據(jù)，分別是20世紀80年代中期的22792名學生和20世紀90年代中期的29464名學生，在控制了學生的背景特征、院校特征、專業(yè)和學習投入等因素后發(fā)現(xiàn)，20世紀90年代的學生分數(shù)顯著高于80年代具備同樣背景特征、付出同等學習投入的學生。[13]2016年，科世達（Kostal）等人在庫的研究基礎上進一步加入了學生學習能力（SAT）這一控制變量，分別選取1995-1997年和2006-2007年來自7所大學的數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)在不加入控制變量時，10年來GPA平均增加099，在加入性別、種族、社會經(jīng)濟地位、SAT、課程選擇等控制變量后，GPA依然上升了079。[14]這些研究表明分數(shù)上漲在很大程度上是由分數(shù)膨脹造成的，而非伴隨學生學業(yè)改善的正?，F(xiàn)象。

（二）分數(shù)膨脹削弱了分數(shù)的核心功能，多方利益受損

分數(shù)膨脹削弱了分數(shù)的核心功能，對學生、高校和雇主都產(chǎn)生了不利影響。首先，學生學習投入降低，長遠利益受損。一方面，分數(shù)膨脹削弱了分數(shù)的激勵功能，使學生無心向學，擾亂了高校的學風。如果學生發(fā)現(xiàn)無需投入很多努力就可以獲得高分，他們就會減少學習時間，降低學習投入。巴布科克（Babcock）的研究發(fā)現(xiàn)全日制大學生投入學習的時間從1961年的每周40小時下降到2003年的每周27小時。[15]阿魯姆（Arum）的調查也發(fā)現(xiàn)，平均而言，學生在學期內每周只花12-14小時學習。若將學生自習、上課和做實驗的時間綜合起來考慮，學生每周只花費不到1/5的時間在學習上。[16]分數(shù)膨脹降低了學生的學習壓力和動力，助長了得過且過、不求上進、虛假浮躁的學風，導致培養(yǎng)的學生“高分低能”。虛高的分數(shù)不能幫助學生應對急劇變化的社會，缺乏真才實學在未來激烈的社會競爭中必將處于不利地位。正如蒂爾尼（Tierney）所言：“我們需要幫助學生為真實的世界做好準備，而不是寵溺學生，但恰恰相反，在分數(shù)膨脹的系統(tǒng)里我們并沒有幫助學生做好準備，學生正在遭受嚴重的不公正待遇。”[17]另一方面，分數(shù)膨脹削弱了分數(shù)的診斷功能，使學生無法準確地識別自己的學業(yè)表現(xiàn)水平。在選修課程中，如果學生獲得了高出實際應得的分數(shù)，他們可能誤以為自己已經(jīng)很好地掌握了學業(yè)內容，但由于實際并非如此，他們很可能在后續(xù)高級課程學習過程中倍感吃力。對真實學業(yè)水平掌握程度的誤解不利于學生正確地認知自己的特長與不足，誤導其作出不適合自己的職業(yè)選擇，影響其職業(yè)發(fā)展。

其次，高校人才培養(yǎng)質量下降，學校聲譽受損。分數(shù)膨脹意味著學術標準的降低，削弱了分數(shù)的篩選功能，使一些達不到既定標準的學生取得了合格甚至良好的分數(shù)。據(jù)估計，即使按照20世紀60年代最低的學術標準，當前也有15%的大學生不能獲得學位。[18]此外，分數(shù)是研究院招生的主要依據(jù)，分數(shù)膨脹有可能使資質平庸的學生被錄取到研究生院，降低研究生院的生源質量。如果將分數(shù)看作學術貨幣，那么分數(shù)膨脹必將導致學術貨幣貶值，進而削弱整個學術評價體系的信度，使所有分數(shù)甚至學位貶值。長此以往，致力于分數(shù)膨脹的高校將會被列入“販賣分數(shù)”的黑名單，這不僅極大地損害了高校的聲譽，也會降低這些高校畢業(yè)生的市場競爭力。培養(yǎng)身心健康和諧發(fā)展的人不僅是高校的核心使命，也是社會發(fā)展對高校的必然要求，如果高校不能堅守嚴格的學術標準，任由分數(shù)膨脹蔓延，高校必將失去社會信任，喪失其存在的合法性基礎。

再次，雇主勞動力配置成本增加，社會不平等加劇。分數(shù)膨脹削弱了分數(shù)的鑒定功能，使分數(shù)無法有效傳遞畢業(yè)生的能力信號。在勞動力市場中，分數(shù)是求職者在特定學科專業(yè)領域中所具備的知識、技能水平的表征指標。分數(shù)也被雇主用于評估求職者的學習能力和工作態(tài)度。如果雇主發(fā)現(xiàn)某一高校致力于分數(shù)膨脹，其提供的分數(shù)不能真實地反映求職者的實際水平，他們就不會依據(jù)這所學校提供的分數(shù)作出雇傭決定，轉而尋求其他方式。目前，由于分數(shù)膨脹廣泛存在于美國各種類型的高校，雇主對分數(shù)信息已經(jīng)產(chǎn)生了不滿，在招聘過程中，雇主開始采取面試、檢查推薦信、對求職者進行分析能力測試等多種方式選拔候選人，雖然他們仍然會考慮分數(shù)，但其影響力已經(jīng)下降了。財富500強企業(yè)人力資源辦公室于1978年、1985年和1995年的調查發(fā)現(xiàn)，認為有必要將大學成績單附在求職者簡歷中的人力資源辦公室的比例下降了20%。[19]新的招聘方式加大了勞動力市場的配置成本，降低了人力資源的配置效率。相對于分數(shù)的客觀性而言，面試等非標準化的主觀招聘方式更有利于擁有豐厚社會資本的畢業(yè)生，從而進一步加劇社會的不平等。

二、分數(shù)膨脹根源于消費主義對高等教育的沖擊20世紀六七十年代的分數(shù)膨脹主要受戰(zhàn)爭因素的影響并隨著戰(zhàn)爭的結束而結束，而80年代之后的分數(shù)膨脹則根源于消費主義對高等教育的沖擊。早在1956年，美國就進入了成熟的消費社會，消費開始取代生產(chǎn)成為控制人的社會化方式。在消費社會中，人們日常生活的全部領域均被徹底地商業(yè)化，消費邏輯不再僅僅局限于經(jīng)濟領域，而是廣泛浸潤到政治、文化和社會的各個角落。消費邏輯逐漸遮蔽掉其他社會邏輯成為社會運行的唯一參照。[20]20世紀80年代以前，美國高等教育主要依靠政府的公共資助，但自此之后，美國經(jīng)濟陷入持續(xù)低迷狀態(tài)，政府公共財政支出捉襟見肘，政府將稀缺的財政資源更多地投入到環(huán)境保護、醫(yī)療保健、基礎設施等急需領域，對高等教育的財政投入大幅縮減，為了彌補公共投資的不足，公立大學效仿私立大學增加學費，尋求工業(yè)合同，私人資助逐漸取代公共資助成為美國大學的主要收入渠道。資助來源的變化極大地推動了美國大學的商業(yè)化，大學管理者將高等教育定義為私人商品，可以在市場上公開買賣，高等學校演化為商品交換的場所，“教育是商品”“學生是消費者”的理念在這一時期日益盛行。1980 年，斯塔特曼（Stadtman）指出“‘學生消費主義是被用來描述最近引起高等教育重大變化最多的詞語”[21]?？死恕た藸枺–lark Kerr）“將這種從注重學術的價值到注重學生消費者的轉變視為美國高等教育史上兩次最重大的方向上的轉變之一”[22]。消費主義對高等教育的滲透，使高等教育的功能與價值被重新解讀，高校的育人價值逐漸遭到忽視，經(jīng)濟價值不斷受到強化。消費主義異化了教師和學生的傳統(tǒng)角色，教師由教化者異化為服務者，學術權威急劇衰落。學生由學習者異化為消費者，求學目標扭曲，學習責任淡漠。高等教育價值的翻轉、師生角色的異化，最終導致了分數(shù)膨脹的再現(xiàn)與惡化。

（一）高校經(jīng)濟價值強化，育人價值式微

消費主義的一大特征是將事物商品化，“一切皆可消費”是消費主義的基本原則。消費主義使消費邏輯取代教育邏輯成為高校辦學的主要依循，高校的運作與發(fā)展日漸偏離教育發(fā)展的固有規(guī)律，轉變?yōu)橛上M鏈條驅動和操縱。高校的商業(yè)化特征日益明顯，追求收入成為高校管理者的終極關切。20世紀80年代，美國學齡人口減少，高等學校從賣方市場轉向買方市場，隨著高校的收入日益依賴學生學費，學生的選擇決定了大學未來的生存與發(fā)展，導致高等教育生源市場的激烈競爭。在這一背景下，高校管理者把吸引學生、提高生源數(shù)量作為辦學的優(yōu)先事項，“學生消費者至上”成為高校的辦學理念，贏得學生的滿意成為高校的重中之重。這一時期，學生日益依賴高分。一方面，此時的美國高等教育已經(jīng)進入大眾化階段，本科文憑失去了其精英教育階段的優(yōu)越性，僅僅淪為入門級的文化資本，為保持競爭優(yōu)勢，越來越多的學生選擇繼續(xù)攻讀研究生學位。哈佛大學前校長魯?shù)撬雇。≧udenstine）說：“過去三十年，教師們已經(jīng)意識到成績的重要性……通常情況下，本科學位不再是最終學位，學生非常關心他們的成績單?！盵23]另一方面，美國許多州都實施了基于績效的財政資助計劃，學生為了獲得獎助學金也需要高分。學生對高分的依賴使高校面臨巨大的寬大評分壓力，如果學生不能在一所大學獲得預期的高分，他們就會轉到另一所可以給予他們高分的學校。

嚴格評分會降低高校的吸引力，如普林斯頓大學曾于2004年推行了一項反分數(shù)膨脹政策，該政策規(guī)定每門課程的成績?yōu)锳或A-的比例不能超過35%。實踐證明，這一政策給普林斯頓大學帶來了極大的負面影響，被其錄取的學生選擇了其他的常春藤聯(lián)盟高校，在普林斯頓大學就讀的學生也擔心他們在研究生考試和求職過程中將處于不利地位，由于過于擔憂成績，學生反而無心關注教師給予的其他形式的學習反饋，師生們一致認為新的評分政策并沒有達到預期效果。十年后普林斯頓大學迫于壓力廢止了這一政策。法伊薩·喬杜里（Faieza Chowdhury）的研究發(fā)現(xiàn)，當今大學之間的生源競爭是分數(shù)膨脹的主要原因。[24]在爭奪生源以增加學費收入的宗旨下，分數(shù)異化為高校吸引生源的工具，高校對生源數(shù)量的追求遠遠大于對質量的追求。學校敞開大門接納莘莘學子的目的是把他們當作自己牟利的工具，而無暇顧及如何促進他們全面發(fā)展。為吸引學生，高校將重心放在改善學生的生活條件而不是改善教學質量上，大學的住宿環(huán)境越來越舒適，但課程難度和學術標準卻越來越低，這些變化在一定程度上助推了分數(shù)膨脹。

高校商品化的另一表現(xiàn)是學術研究的商品化。據(jù)尼爾遜（Nelson）的研究：“由于政府援助的急劇削減，大學接受了為經(jīng)濟做貢獻的使命，特別是通過與私營產(chǎn)業(yè)建立聯(lián)系的方式進行。20世紀七八十年代，美國高等教育明顯向產(chǎn)業(yè)贊助的研究轉變，私人合同、版稅和授權的收入填補了公共支持縮減的空白?！盵25]科學研究能力是獲取產(chǎn)業(yè)贊助的關鍵，為提升科研水平，吸引更多的研究資助，高校制定了一系列激勵教師從事科研的制度，科研凌駕于教學成為高校最主要的辦學目標?！鞍l(fā)表還是出局”這一教師聘任制度是最典型的科研激勵制度。在這一制度的激勵下，教師將更多的時間投入研究而縮短了教學的時間，教師無暇也無心騰出自己的寶貴時間公正評分。布羅斯基（Broski）[26]和庫（Kuh）[27]的研究均發(fā)現(xiàn)評分成本是引發(fā)分數(shù)膨脹的主要原因之一，評分對教師而言是一個代價昂貴的過程，準確地評估學生的學業(yè)表現(xiàn)需要耗費教師大量的時間，教師投入評分的時間越多，付出的代價也越大。受目前學術晉升制度的影響，教師通過簡單地打高分來減少評分和處理學生申訴、補考的時間，以便可以爭取到更多時間投入科研，這也是精英大學分數(shù)膨脹更加嚴重的原因之一。[28]對學生數(shù)量的追求、對科學研究的重視，使高校的育人價值日漸式微，高校從一個育人機構異化為一個牟利的場所。

（二）教師服務角色凸顯，學術權威衰落

消費主義的另一特征是顧客至上，在消費主義境遇下，學生是花錢購買教育產(chǎn)品的顧客，教師是提供教育產(chǎn)品的服務者。教師傳統(tǒng)的“教化者”角色被異化為“服務者”，學術權威逐漸衰落，而學生的權力則得到張揚與釋放。靳玉樂對消費社會境遇下教師角色的異化進行了解讀，他認為“消費主義的意識形態(tài)暗中驅使著大眾去強調與鼓吹教師的服務意識、態(tài)度與技能，要求把教師職業(yè)的服務性質合法化，從而將教師徹底地馴化為職業(yè)的服務者”。[29]里斯曼（Riesman）在1980年出版的《論高等教育：學生消費主義上升時代的學術公司》（On Higher Education：The Academic Enterprise in an Era of Rising Student Consumerism）一書中，專門論述了學生消費主義的興起不可避免的后果就是學術群體權力的日益式微，學生在學校管理、招生政策、課程決策和教學評估方面的影響力逐漸增大。[30]淪為服務者的教師屈從于學生消費者之下，教師的教學內容、教學方式取決于學生消費者的需求，教師的教學質量取決于學生的滿意度。

秉承“學生消費者至上”的辦學理念，大學像企業(yè)一樣重視顧客滿意度調查，并依據(jù)顧客評價對服務提供者進行獎懲。學生評教就是此類調查的典型代表，該制度始于20世紀20年代，其初衷是了解教師教學的有效性，幫助教師改進教學并為學生選課提供依據(jù)。但隨著“學生消費者至上”理念的盛行，學生評教日漸背離了它的初衷，異化為高校管理者對教師進行人事獎懲的依據(jù)。學生評教結果直接影響著教師的年度漲薪、職稱晉升和終身任職。這一制度設計改變了教師對分數(shù)的主導權，使學生擁有了對教師打分的權利，并使學生的打分與教師的切身利益掛鉤，這一權利賦予了學生向教師討價還價的籌碼，如果教師給學生打高分，那么學生也會給教師打高分;如果教師給學生打低分，學生也給教師打低分。大量實證研究已經(jīng)證實，學生預期分數(shù)和學生評教分數(shù)之間存在很強的正相關。如約翰遜（Johnson）在杜克大學的實驗結果表明，相比給學生打B或C，給學生打A的教師通?？梢垣@得學生的雙倍償還。[31]將學生評教結果用于人事決策極大地削弱了教師的學術權威，為維護自身的職業(yè)發(fā)展與經(jīng)濟利益，教師不得不采取討好學生的策略，降低評分標準和課程難度，給予學生滿意的分數(shù)。其中，相比已經(jīng)進入終身職的教師，兼職教師和非終身職教師的職業(yè)安全感更低，更傾向于采取寬大評分的策略。[32]為節(jié)省辦學成本，目前美國大學大量雇傭兼職教師，這也在一定程度上助推了分數(shù)膨脹。分數(shù)膨脹是教師為維護自身的職業(yè)安全而作出的妥協(xié)之舉，雖然仍有少數(shù)教師堅持嚴格公正評分，但在消費主義文化背景下，這些標準的守衛(wèi)者已被視為異類而不是維護學術標準的先進模范。消費主義將教師職業(yè)發(fā)展的命運系于學生之手，極大地削弱了教師的學術權威，迫使教師采取寬大評分的策略。

（三）學生求學目標扭曲，學習責任淡漠

消費主義的關鍵特征是將商品價值符號化，使消費與商品的使用價值相脫離，消費者所消費的不是商品的使用價值而是其符號價值。[33]鮑德里亞認為，“在商品構成的符號系統(tǒng)中，商品的意義不是由它的用途來規(guī)定的，而是由它在系統(tǒng)中的所指來規(guī)定的，商品的所指則來自于整個系統(tǒng)中的差異關系。”[34]消費不是出于需要與喜好而是出于競爭與區(qū)分。消費主義將學生由“學習者”異化為“消費者”，學生消費者將教育視為一種文化商品，是一種彰顯身份、區(qū)分等級的優(yōu)質符號，其所要購買的正是這種符號價值，而不尋求教育的實質意義。學生通過購買高分、學位等教育符號以便提高自己在社會上的身份和地位。學生對自身消費者角色的認同使其接受高等教育的觀念發(fā)生了深層次變化，文憑、分數(shù)背后隱藏的符碼價值愈益受到重視，而教育的本質意義和內在價值卻遭到忽視。

消費主義的另一特征是將一切娛樂化。在消費主義的語境下，學生不是在“接受”教育，而是在“購買”教育，學生消費者認為購買教育的過程應該像其他購物過程一樣是輕松愉悅的，消費者只需付費就可獲得稱心如意的商品，無需付出額外的努力。有研究表明，將自己視為消費者的學生往往認為大學教育僅僅是一種購買行為，不需要付出努力與投入。消費者角色掩蓋了學生在學習過程中所需承擔的責任，好學生需要批判性思考、探索未知事物、給予并接受反饋，但消費者則無需承擔這些責任。[35]消費主義消解了作為學習者的學生所應承擔的責任，在學習過程中往往避難就易、避繁就簡。在選課過程中，學生消費者往往選擇要求較低且不需要太多學習投入的課程。[36]弗萊克斯納（Flexner）在《現(xiàn)代大學論——美英德大學研究》一書中批判道：“多數(shù)大學生把學院看作是美化生活的地方，在他們眼中，學院主要是一個社交和運動的場所，專心學習太費時間，又會限制交往，再說在校園中是否專心學習也無關緊要?！盵37]

消費主義顧客至上的原則使學生消費者認為獲得好分數(shù)是自己應得的權利?！爱斚M主義傳播到高等教育界時，美國的各種商業(yè)顧問團開始叫嚷著將學生視為顧客，并讓學生獲得和顧客一樣的待遇。這一點得到了學生和家長的認可，他們認為自己花錢接受教育，理應獲得好的教育結果。”[38]如果學生對分數(shù)不滿意，他們就會通過滋擾教師獲取額外的加分。弗朗茨（Franz）的研究中提到學生堅持不懈地滋擾教師，他們不停地給教師發(fā)送郵件，造訪教師辦公室，或者在課間休息時說服教師，要求教師給他們一個理想的分數(shù)，得不到想要的分數(shù)就誓不罷休。學生滋擾的潛在威脅會迫使教師膨脹分數(shù)。70%以上的教師認為學生滋擾是令人厭煩的，浪費時間精力的。為了減少學生滋擾，教師可能會主動膨脹學生的分數(shù)，以便減少學生的糾纏。[39]消費主義扭曲了大學生的求學目標，消解了大學生的學習責任，正如查德威克（Chadwick）所言，“如今的大部分學生進入大學的目的是以最少的時間精力投入獲得最高的分數(shù)”[40]。分數(shù)膨脹是學生消費者不合理的需求，而這一需求被充斥消費主義文化的高校毫無原則地滿足了。

三、破解分數(shù)膨脹亟須扭轉消費主義對高等教育的主導為破解分數(shù)膨脹，一些美國大學采取了修訂成績報告方式的解決策略，如印第安納大學和達特茅斯大學擴充了成績單的信息，在成績單中不僅呈現(xiàn)個人分數(shù)，也同時呈現(xiàn)每門課程的選課人數(shù)以及每名學生的相對排名。但有學者批判這種相對主義的成績報告方式可能會加劇學生之間的競爭，不利于學生進行互助式的合作學習。簡單的修訂成績報告方式治標不治本，消除分數(shù)膨脹必須把準根源、對癥下藥。分數(shù)膨脹不是一個簡單的評分問題，深藏其后的是消費主義對高等教育的侵蝕，是學術與市場的較量過程中，學術權力式微的消極后果之一。分數(shù)膨脹凸顯了消費主義對高等教育育人價值的遮蔽，要根治這一問題，必須扭轉消費主義主導高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀，平衡教育與消費的關系，依照教育規(guī)律辦學，回歸育人本位。當然，這并不意味著要置經(jīng)濟社會需求于不顧，而是強調高校要堅守教育的良心與責任，而不應在適應社會迎合社會的過程中迷失自己的本性。在消費主義文化背景下，分數(shù)膨脹是高校、教師和學生為維護自身利益形成的一場合謀，因此，破解分數(shù)膨脹需要各方的共同努力，具體可從以下幾方面進行努力。

（一）教師增強公正評分意識，提高有效評分能力

教師是學生分數(shù)的直接評價者，教師對分數(shù)膨脹危害的認識、解決分數(shù)膨脹的意愿與能力對破解這一問題至關重要。一方面，要使教師意識到分數(shù)膨脹的危害，增強教師公正評分的意識?？梢酝ㄟ^開放對話的方式使教師意識到分數(shù)膨脹最終將會損害學界的整體福祉，促使教師達成嚴格評分的共識。另一方面，要采取措施提高教師有效評分的能力。喬伊·格雷（Joey Gray）對美國一所研究型大學的教師進行了訪談，大部分受訪教師認為可以通過開展評分培訓和共享評分信息的方式破解分數(shù)膨脹。一是為教師尤其是新教師開設關于有效評分的相關培訓。雖然教學和評分是教師的主要工作職責之一，但高校往往忽視對教師相關方面的正式培訓與指導，許多新入職教師并不熟悉大學的評分政策。高?？梢远ㄆ谂e辦“關于如何有效評分”的研討會、工作坊等活動，由資深教師或外部專家分享評分的重要性和評分技巧等知識，通過這些活動使教師掌握如何制定評分標準、如何使用評分量表、如何采用不同的方式評價學生等評分技巧。培訓規(guī)模可以小而精，以便于教師之間的相互交流研討;二是為教師提供更多的評分信息。一位受訪教師表示他非?？释@取其他教師的評分信息，比如其他教師是依據(jù)什么內容和標準對學生的學期論文作出評分的。[41]通過這些信息的分享，教師可以了解其他同事的評分標準和評分策略，提升教師公正評分的意愿。類似策略已經(jīng)在一些學校開始推行，如普林斯頓大學2014年的評分政策規(guī)定每年秋季，教師考試委員會應該向全體教師發(fā)送上一學年的評分報告，年度評分報告應涵蓋所有學院、所有學習項目的分數(shù)，各學院應定期對其以往的評分情況進行內部評審，以確保教師的實際評分與學院頒布的考核和評分標準相一致，教師考試委員會也應對各學院歷年的評分情況進行外部審核，以確保各院系的評分標準保持一致，必要時應與各院系進行溝通。[42]哈佛大學文理學院也有類似的規(guī)定，這種舉措既有助于高校對教師評分活動的監(jiān)控，也有助于教師了解其他同事的評分情況，并據(jù)此調整自己今后的評分策略。

（二）高校改革教學管理制度，營造公正評分的制度環(huán)境

僅僅依靠教師個人的力量并不能解決分數(shù)膨脹問題，嚴格評分的教師可能面臨學生選課人數(shù)降低、學生評教結果下降的風險，對教師的職業(yè)發(fā)展造成不利影響。因此，教師能否“挺起腰桿”公正評分需要高校的制度保障，通過發(fā)揮制度的規(guī)范性與強制性力量，限定消費主義在高等教育場域的作用空間，為教師遵循教育邏輯、學術標準嚴格公正評分創(chuàng)造良好的制度環(huán)境。一是高校資源分配不應僅僅依據(jù)學生注冊率。由于學生注冊率受到市場趨勢、家長壓力和個人偏好等多種因素的影響，學生注冊率不應被作為決定資源分配的唯一依據(jù)。大學管理者應該認識到某一課程選課人數(shù)較少可能是出于一些合理的原因，如時間分配、修讀該門課程的先決條件、課程難度等，教師不應因為學生選課人數(shù)較少而受到懲罰，可以根據(jù)學生需要、教學質量和課程性質等對課程實施動態(tài)管理;二是取消將學生評教結果與教師職稱晉升相關聯(lián)的制度規(guī)定，切忌將學生評教作為評價教師教學能力和教學水平的唯一依據(jù)，可以結合同行評教等方式建立多元化的課堂教學評價制度，消除師生互打高分的制度溫床。如菲利普·斯塔克（Philippe Starck）教授曾在加州大學伯克利分校試行同行評教制度，他請教學獲獎者通過聽課、訪談學生和同事、收集教學材料等方式對教師教學效果進行評價，以消除學生評教的偏見。同行評教的方式也推廣到了范德堡大學、內布拉斯加大學等高校。[43]此外，還有學者建議將教師課外指導學生情況納入教師教學評價，以此鼓勵教師加大教學投入;[44]三是建立健全的激勵教師投入教學的政策制度。20世紀八九十年代，社會各界對美國研究型大學忽視本科教育的批判達到高潮，各州政府出臺了一系列的政策法規(guī)規(guī)范大學行動，如俄亥俄州明確規(guī)定要增加教師教學工作量，田納西州、南卡羅萊納州等設立了以教和學為中心的績效資助政策，在社會輿論和政策法規(guī)的推動下，斯坦福大學、加州大學等著名研究型大學紛紛開展本科教育改革，制定激勵教師投入教學的政策制度，以扭轉長期以來飽受批判的“重科研輕教學”的局面，具體改革策略有在教師招聘和晉升標準中加大教學效果的比重，對教學表現(xiàn)優(yōu)異者提供物質和精神獎勵等，[45]卡內基梅隆大學還專門設置了教學型教授系列崗位，以鼓勵教師做出卓越的教學成就。[46]

（三）學生重塑學習者角色，履行學習者職責

在學生消費者至上的文化背景下，學生消費者不切實際地要求高分是高校膨脹分數(shù)的主要壓力來源。消除消費邏輯對高等教育的主導還需學生重塑學習者角色，扭轉自身過于功利化的求學目標，將學習知識、提升能力、陶冶品德作為求學的終極目標。在求學過程中，學生應認真履行學習者的責任，虛心接受教師的公正評價，憑借自己的真才實學換取名實相符的分數(shù)，而不應通過討好、滋擾的方式一味向教師索取高分。實現(xiàn)學生學習者角色的轉變既需要學生清醒的自我認知，也需要高校、教師、家長和社會的輔助支持。一方面，高校通過開展學風教育，幫助學生樹立正確的學習態(tài)度，使學生明確所應履行的學習職責。同時，也可將大學評分政策納入新生入學教育，提醒學生分數(shù)評價依據(jù)的是學習成就而不是支付的學費。另一方面，教師也應在教學大綱中寫明評分標準，并在每門課的第一節(jié)課向學生闡明分數(shù)構成及具體的評分準則，使學生明確要達到理想的分數(shù)所必須付出的努力，幫助學生形成正確的分數(shù)觀。如俄亥俄州立大學的天文學課程綱要就對課程成績評定作出了詳細的規(guī)定，期末總成績的構成包括5次家庭作業(yè)成績（15%）;4次班級測試成績，在計算時去掉最低分，只保留另外3次的成績（45%）;課堂交互式提問，根據(jù)課堂錄像評定（10%）;期末考試（30%）。[47]此外，家長和社會人士也不應一味鼓吹將學生作為消費者看待，在為學生爭取正當權益的同時也應要求學生履行自己的學習義務。在文憑社會時代，分數(shù)固然重要，但其背后所彰顯的知識能力更為關鍵，“高分低能”也許可以使人受益一時，但不能受益一世。一旦高分與高素質高技能失去關聯(lián)，高分將喪失其信號功能，“高分者”也不再能借此脫穎而出。金錢也許可以購買文憑，但不能購買知識，唯有學生將自己視為求知者、學習者，端正對分數(shù)的正確認知，教師才可以堅守學術標準嚴格公正地作出評價。

四、小結

20世紀80年代以來，美國大學居高不下的分數(shù)膨脹主要根源于消費主義對高等教育的沖擊，是高等教育過度市場化的負面效應之一。在全球化時代，市場力量對高等教育的影響日漸強大，我國高等教育也在開展市場化改革，這對于改變政府對高等教育管得過多過死的局面，提升高等教育的競爭力是有積極意義的。但我們必須認識到消費主義是一把雙刃劍，它既有助于增強高等教育系統(tǒng)的靈活性，提升高等教育的運作效率，也會對高等教育的發(fā)展帶來負面影響。在美國哥倫比亞大學任教的華人學者程星曾陪同該校常務副校長兼教務長與中國教育部官員一起探討教育產(chǎn)業(yè)化問題，會上教務長說道：“教育產(chǎn)業(yè)化的直接后果將是教育上的消費主義，而師生關系的本末倒置最終受害的還是學生?！彼\懇地提醒我國教育部官員：“高校應當對學生、對社會、對納稅人負責，但后者不應當以顧客的身份對高校的教學計劃指手畫腳。畢竟，只有教授才是大學教育的權威和專家?！盵48]因此，我國高等教育在改革過程中應該警惕消費主義的負面影響，吸取美國大學市場化的教訓，揚之所長、棄之縮短，避免高等教育淪為商業(yè)化的工具。在高等教育市場化改革的過程中要秉持“適度”的原則，在學術與市場之間尋求一個平衡點，切不可讓市場權力凌駕于學術權力之上，教育場域的主導權力始終應該是學術權力。美國大學的分數(shù)膨脹現(xiàn)象警醒我國要掃除“水課”，打造“金課”，必須使高等教育回歸育人本位，保障教師的學術權力，始終將學術標準放在第一位，讓學生適應學術標準而不是學術標準向學生妥協(xié)，如此才可激發(fā)學生的學習動力，改善學習效果。

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（責任編輯陳春陽）2020年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

收稿日期：2020-01-16

作者簡介：劉琳，華東師范大學高等教育研究所博士研究生。（上海/200062）