李莉 胡志丹

新冠肺炎疫情以來，“線上教學(xué)”成為渡過疫情難關(guān)的“權(quán)宜之計(jì)”，課堂互動、教學(xué)管理和教學(xué)活動組織的難度均有不同程度的增大。然而，“線上教學(xué)”以其更強(qiáng)的共享性、自主性和信息查詢的便捷性，形成了獨(dú)有的、可與傳統(tǒng)的“線下教學(xué)”互補(bǔ)的特色。因此，如何充分利用“線上教學(xué)”的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，以彌補(bǔ)不足，成為我們“線上教學(xué)”課堂探索的一大方向。

一、 教學(xué)設(shè)想

《鼠疫》講述了鼠疫突降奧蘭城，在從不以為然到封城抗疫的過程中，人們經(jīng)歷了從肉體到精神的折磨，最終重獲自由與安寧?？挂呓M織者里厄醫(yī)生，協(xié)助者塔魯、格朗、帕盧納神父、朗貝爾等人在疫情中用各自的行動詮釋相異的人生信條?！妒笠摺分杏行∪宋锲椒驳膱?jiān)持，有以行動對抗虛無的“存在主義”式的絕望與希望，有人性在重大災(zāi)難面前的復(fù)雜與閃光，也有“鼠疫桿菌不會滅絕”的警醒。《鼠疫》的寫作有其歷史背景—對歐洲抵抗納粹斗爭的文學(xué)式還原，在時(shí)間的淘洗中，《鼠疫》以其鮮活的人物形象、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄⑹鼋Y(jié)構(gòu)、濃郁的生活氣息而呈現(xiàn)出直指生存本相的藝術(shù)張力。

經(jīng)歷過新冠肺炎疫情的同學(xué)們，在閱讀這樣一部與他們有切近關(guān)聯(lián)的經(jīng)典之作時(shí)，會產(chǎn)生深深的共鳴和震撼。這便具備了艾德勒針對如何閱讀想象類文本提出的“在這個(gè)想象的世界中賓至如歸”“找出其間的關(guān)聯(lián)性，賦予他們真正存活的活力”的重要原則。我們可以做的，是通過合理的閱讀安排和讀寫活動，充分利用同學(xué)們的現(xiàn)實(shí)背景和共情基礎(chǔ)，在閱讀方法和情感升華維度對學(xué)生加以引導(dǎo)。結(jié)合艾德勒所講的閱讀想象類文學(xué)作品的架構(gòu)性目標(biāo)—“將想象文學(xué)作品分類”“抓住整本書的大意”和“發(fā)現(xiàn)整本書各個(gè)部分是如何架構(gòu)起來的”，筆者設(shè)置了以下的整本書閱讀目標(biāo)：1. 概括《鼠疫》的基本情節(jié)，把握主要人物形象；2. 初步掌握長篇小說閱讀的基本方法；3. 感受《鼠疫》對世界荒誕本相的呈現(xiàn)并體會加繆的“反抗”姿態(tài)；4. 鑒賞作家傳達(dá)思考、構(gòu)筑世界的藝術(shù)方法。

二、 目標(biāo)闡釋

1. 概括《鼠疫》的基本情節(jié)，把握主要人物形象

《鼠疫》一共有五個(gè)部分，講述了從鼠疫降臨、肆虐到被控制最后暫告一段落的過程。第一部分寫鼠疫降臨奧蘭城，封城后焦慮蔓延，死亡迫近；第二部分寫隨著疫情的發(fā)展，里厄醫(yī)生、社會活動者塔魯、市府職員格朗、神父帕納盧甚至外來記者朗貝爾都相繼加入抗擊鼠疫的斗爭；第三部分中，我們能感受到在死亡陰霾下流淌的恐懼、憤慨、憂郁、沉重和“流放”感；第四部分，隨著抗疫的繼續(xù)，希望和溫暖有所回歸，值得注意的是里厄與塔魯?shù)拈_懷暢談、孩子的死和神父關(guān)于“神父該不該看醫(yī)生”的思考；第五部分，鼠疫退卻，塔魯離世，醫(yī)生感懷。

在《鼠疫》的33個(gè)人物中，我們不妨把目光聚焦于穿過鼠疫和荒誕看到生命和存在本相的里厄醫(yī)生，因?yàn)榍嗄陼r(shí)代的一個(gè)斷想而放棄安逸生活并為之奔走的社會活動者塔魯，立身于市府職員的平凡之姿而扎實(shí)工作的“英雄”格朗，充滿布道熱忱又不乏自我思考的神父帕納盧，與眾人一起抗疫的朗貝爾和邊緣人物、鼠疫中的格格不入者科塔爾。

2. 掌握長篇小說閱讀的基本方法

閱讀長篇小說，梳理小說情節(jié)、理解小說人物是很重要的一步，但要獲得更豐盈的閱讀體驗(yàn)甚至能產(chǎn)生審美愉悅，需要懂得欣賞小說的敘述藝術(shù)（即作者是怎么寫的），透過“故事”和作家講故事的方式去挖掘文本中更豐富的意蘊(yùn)（即作者為什么要寫這些、為什么要這么寫）。學(xué)生在閱讀小說時(shí)，往往止步于寫了什么，鮮少進(jìn)一步地追問。這就需要我們在組織整本書閱讀的過程中，通過落點(diǎn)環(huán)節(jié)的設(shè)置引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行追問和深思，讓學(xué)生在反復(fù)的閱讀中，依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)來理順作品的人物關(guān)系、情節(jié)線索、社會環(huán)境和文化背景，并在此基礎(chǔ)上推斷和求證作品的意旨。

概括《鼠疫》每一部分的情節(jié)要點(diǎn)，梳理情節(jié)脈絡(luò)，可以作為閱讀的第一步。而《鼠疫》中又蘊(yùn)含了大量的隱喻和哲思，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注重點(diǎn)情節(jié)蘊(yùn)含的哲思和匠心，精讀部分語段可成為深入閱讀的第二個(gè)環(huán)節(jié)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行資料的補(bǔ)充和拓展，讓學(xué)生對作家、作品有更系統(tǒng)的了解。

3. 感受《鼠疫》對世界荒誕本相的呈現(xiàn)并體會加繆的“反抗”姿態(tài)

跟隨加繆的筆觸進(jìn)入奧蘭城的時(shí)候，我們就會發(fā)現(xiàn)這座現(xiàn)代的、幾乎與自然隔絕的都市的荒誕性：“既狂熱又馳心旁騖，大家都感到百無聊賴，又得盡量習(xí)以為常”“他們走在波濤洶涌的人海里，卻形成一座座小的孤島”。隨著情節(jié)的發(fā)展，我們看到一個(gè)沒有罪過的孩子遭受的巨大折磨，卻沒有人可以組織，我們陷入了與塔魯一樣的矛盾—“在這些漫長的歲月中，至少我始終是個(gè)鼠疫患者，而我還恰恰以為，自己全心全意在同鼠疫做斗爭”。加繆以其呈現(xiàn)性的筆觸，描摹出這個(gè)世界的荒誕本相。

《鼠疫》相較于《局外人》，其超越性更在于看清這個(gè)世界荒誕本質(zhì)之后，加繆通過里厄醫(yī)生、塔魯、格朗、朗貝爾等人的刻畫，給出了他對“在荒誕世界中何以自處”的療救之法：以反抗的方式存在。

4. 鑒賞作家傳達(dá)思考、構(gòu)筑世界的藝術(shù)方法

《鼠疫》的視角為傳統(tǒng)小說的第三人稱全知視角，敘述的組織也仍以時(shí)間順序呈現(xiàn)單一的線性組織方式。學(xué)生在閱讀的過程中很有可能忽略加繆在傳統(tǒng)敘述模式之下的構(gòu)思匠心。時(shí)不時(shí)跳出來直抒己見的敘述者、塔魯?shù)墓P記在敘述中的穿插、小說開頭特別強(qiáng)調(diào)的“史家筆法”和到結(jié)尾才真正揭開面紗的敘述者身份、對塔魯生平的插敘、神秘老人的多次出現(xiàn)等，都體現(xiàn)了加繆在敘述上的匠心。王洪琛對此總結(jié)—“在《鼠疫》中，敘事時(shí)間與事件空間的穿插和搏斗，不僅打破了傳統(tǒng)小說以某一個(gè)敘述者為主的話語霸權(quán)，而且營造了一個(gè)充滿寓意的舞臺背景，使小說的故事情節(jié)轉(zhuǎn)化成一種情勢和分為，眾多人物在此‘自由選擇，‘訴諸行動，演繹人類的生存荒誕性”，可給我們以這個(gè)角度的啟發(fā)。

值得注意的還有加繆構(gòu)筑奧蘭城這一想象世界背后強(qiáng)大而深廣的現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)。正是對實(shí)際生活的體知，才有了加繆作品中深遠(yuǎn)高闊的精神境界和對人類命運(yùn)與現(xiàn)實(shí)生活的蒼涼感。

三、 操作策略

對四大閱讀目標(biāo)進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)情節(jié)梳理和人物形象概括是學(xué)生能獨(dú)立完成的；而長篇小說的閱讀方法則需要給學(xué)生一定的方法指導(dǎo)和較長時(shí)間的實(shí)踐與練習(xí)機(jī)會；小說意蘊(yùn)的把握和敘事藝術(shù)的鑒賞則需要通過問題切入，選取小說中代表性的文段進(jìn)行精讀和研討，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣归喿x。在設(shè)計(jì)落點(diǎn)活動時(shí)，一要盡可能激發(fā)學(xué)生的閱讀和思考的興趣，二要充分引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行共情式理解。既不能讓閱讀活動止步于“娛樂式”的“由已知到已知”，又不能一味求深求難而罔顧學(xué)生的認(rèn)知水平和能力。

如何通過落點(diǎn)活動的設(shè)置，實(shí)現(xiàn)《鼠疫》的整本書閱讀的四個(gè)目標(biāo)呢？筆者從內(nèi)容概括、主題探究、寫法鑒賞三個(gè)角度選取了以下閱讀活動開展策略：

1. 擬寫每部標(biāo)題

任務(wù)說明：《鼠疫》共分為五部，請概括每一部的情節(jié)，并選取恰當(dāng)?shù)男问浇o每一部擬一個(gè)標(biāo)題。

設(shè)計(jì)意圖：概括情節(jié)是引導(dǎo)學(xué)生以付諸文字的方式，嘗試回顧每一部的內(nèi)容。用這種方式引導(dǎo)學(xué)生對情節(jié)進(jìn)行梳理，一則能加深對小說內(nèi)容的印象，二則在梳理過程中，學(xué)生會有意無意地關(guān)注小說情節(jié)的設(shè)置方式，為小說寫法藝術(shù)鑒賞鋪墊。擬寫標(biāo)題時(shí)，標(biāo)題字?jǐn)?shù)精簡，也便于成果的展示，為之后的主題探究工作坊積累素材。

2. 制作人物名片（1課時(shí)）

任務(wù)說明：《鼠疫》中的人物鮮活而各具特色，請給小說中的里厄醫(yī)生、塔魯、帕納盧神父、格朗、朗貝爾和科塔爾各寫一段人物小傳，并進(jìn)行小組交流討論，以小組為單位制作一套人物名片。

設(shè)計(jì)意圖：引導(dǎo)學(xué)生給指定人物寫人物小傳，也是以讀寫結(jié)合的方式，讓學(xué)生將文本中的人物轉(zhuǎn)化為自己心中的人物，并且通過組內(nèi)交流和碰撞深化對人物的認(rèn)識。將成果鎖定為一套人物名片，一則方便交流與復(fù)印，二則為之后的主題閱讀工作坊積累素材。

3. 問題漂流瓶（1課時(shí)）

任務(wù)說明：讀完小說，你一定產(chǎn)生了一些疑問，請將你感興趣或者疑惑的問題寫下來，進(jìn)行討論，并將討論后難以解決的問題記錄下來。

設(shè)計(jì)意圖：激發(fā)學(xué)生閱讀思考的一個(gè)重要方式便是讓學(xué)生自己產(chǎn)生問題。小組討論在一定程度上能讓每位組員的問題得到及時(shí)的反饋，且避免了老師直接給答案的“灌輸式”閱讀。而遺留的問題多是學(xué)生感興趣且難以解決的問題，由老師對這些問題進(jìn)行梳理和分類，對于其中具有普遍性的、與主題探究相關(guān)的問題，選出來放到主題漂流瓶中以備主題探究工作坊交流之用；對于其中有關(guān)寫法鑒賞的部分，則提煉要義，融合到精讀課中進(jìn)一步探討；對于一些關(guān)注點(diǎn)比較特別又不具普適性的問題，則可采用單獨(dú)交流一的方式與學(xué)生進(jìn)一步探討。

4. 主題探究工作坊（3課時(shí)）

任務(wù)說明：主題探究工作坊需要同學(xué)們通過參與、行動、合作的方式，對小說的主題進(jìn)行探究。工作坊分成各部標(biāo)題確定、優(yōu)秀人物名片展、漂流瓶問題研討交流和主題小結(jié)四個(gè)部分。

環(huán)節(jié)一（熱身環(huán)節(jié)）：各部標(biāo)題確定。教師事先錄入學(xué)生擬寫的有代表性的標(biāo)題，當(dāng)堂由同學(xué)們對這些標(biāo)題進(jìn)行討論、篩選，擬定“班級成果版”標(biāo)題。

環(huán)節(jié)二（過渡環(huán)節(jié)）：人物名片評選。每組制作的名片在上課前已經(jīng)貼在教室指定區(qū)域，便于學(xué)生提前參看和投票，在工作坊當(dāng)天呈現(xiàn)得票率最高的各人物的名片，并且由相應(yīng)的制作組進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕庹f。

環(huán)節(jié)三（重點(diǎn)環(huán)節(jié)）：漂流瓶問題研討交流。老師把學(xué)生的問題進(jìn)行整合梳理，根據(jù)問題的多少選擇全部解答還是分小組解答。因?yàn)椤妒笠摺吩谛鹿谝咔楸尘跋掠泻軓?qiáng)的現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)的可能性，老師可根據(jù)問題尋找現(xiàn)實(shí)素材幫助學(xué)生理解。

環(huán)節(jié)四（反思與升華）：小組合作。每位組員用一組關(guān)鍵詞概括小說主題并進(jìn)行組內(nèi)交流，以“我們從加繆的《鼠疫》中讀到了______和______”的句式進(jìn)行發(fā)表，老師記錄關(guān)鍵詞并與學(xué)生一起進(jìn)行當(dāng)堂整合。

設(shè)計(jì)意圖：以工作坊的形式，讓學(xué)生參與到主題探究的各個(gè)環(huán)節(jié)中來，在體驗(yàn)中學(xué)生也會逐漸了解主題探究的方式：立足于內(nèi)容，聚焦于問題，聯(lián)系作者和現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷等。而且，在體驗(yàn)中同學(xué)們也會發(fā)現(xiàn)，合適的“問題”是通向小說主題的最佳途徑。

5. 片段精讀（1—2課時(shí)）

任務(wù)說明：由老師選取小說中的片段，并根據(jù)其寫法特點(diǎn)進(jìn)行編排印發(fā)，主要包括敘述者的突然出現(xiàn)和直抒己見的語句片段、塔魯向里厄自述身世的插敘片段、塔魯?shù)墓P記在敘述中出現(xiàn)的片段、里厄醫(yī)生承認(rèn)自己是敘述者的片段、神秘老人兩次出現(xiàn)的片段、兩位母親在塔魯敘述中交會的片段、奧蘭城的環(huán)境描寫片段和鼠疫結(jié)束后的場景描寫片段。課前布置學(xué)生對這些片段進(jìn)行精讀并思考：作者為什么要這么寫？用1—2個(gè)課時(shí)進(jìn)行寫法上的研討。

設(shè)計(jì)意圖：將小說中敘述上具有特色的片段分類和羅列，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《鼠疫》傳統(tǒng)的第三人稱全知視角和線性時(shí)序表層結(jié)構(gòu)之下的個(gè)性化敘述方式。這樣的敘述方式，很好地呈現(xiàn)了加繆想要表達(dá)的“荒誕”和“反抗”兩大主題。這一任務(wù)的設(shè)置，其實(shí)潛移默化地讓學(xué)生在實(shí)踐和體驗(yàn)中逐漸了解該精讀什么和如何精讀。

6. 擬寫諾獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)詞

任務(wù)說明：1957年，加繆被授予“諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)”。請結(jié)合這段時(shí)間的閱讀研討體會，就《鼠疫》這部作品，為加繆擬寫一段授獎(jiǎng)詞。

設(shè)計(jì)意圖：此時(shí)帶學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的反思和復(fù)盤，則能讓關(guān)于《鼠疫》的思考和體悟進(jìn)一步內(nèi)化。而諾貝爾獎(jiǎng)授獎(jiǎng)詞本身在概括上具有準(zhǔn)確、凝練而又不失深度的特點(diǎn)。讓學(xué)生擬寫授獎(jiǎng)詞，通過任務(wù)驅(qū)動、讀寫結(jié)合的方式，讓他們對這一段《鼠疫》閱讀體驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和升華。也可以找出1957年的諾獎(jiǎng)授獎(jiǎng)詞和加繆的獲獎(jiǎng)詞作為學(xué)生的拓展閱讀。

四、 結(jié)語

《鼠疫》凝結(jié)了加繆對于世界的荒誕性的清醒認(rèn)知，和認(rèn)識到世界荒誕性之后的“反抗”。雖然加繆從來沒有承認(rèn)過自己是“存在主義者”，但這種以行走對抗虛無、以渺小但持續(xù)的力量對抗世界的荒誕的存在方式，確實(shí)是對存在主義最好的詮釋。學(xué)生在閱讀中往往能隱約感受到這種力量而難于概括和言說。而小說的“個(gè)性化寫法”又因?yàn)槠浔韺咏Y(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)性而易被忽略。這兩者對于學(xué)生而言便是他們提高小說閱讀能力的階梯。筆者相信，在設(shè)計(jì)整本書閱讀方案時(shí)，通過讀寫結(jié)合、任務(wù)驅(qū)動的方式，對學(xué)生進(jìn)行這方面的引導(dǎo)，長此以往，學(xué)生的閱讀和思考能力都會逐步提高。

*本文系2020年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“疫情與教育”專項(xiàng)課題《抗“疫”跨界閱讀 書寫家國情懷—疫情防控下構(gòu)建師生整本書跨界閱讀寫作模式》的成果，課題編號：2020YQJY320，課題組成員：李莉、胡志丹、晏麗、陳燁菁、沈慧芳、彭玉華）。

（作者單位：浙江省紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心浙江省柯橋中學(xué)）