徐俊

本世紀(jì)初，針對(duì)過(guò)去學(xué)校道德教育嚴(yán)重脫離生活的弊端，我國(guó)一些學(xué)者有針對(duì)性地提出了“生活德育”理論，在積極推動(dòng)學(xué)校道德教育“回歸生活”的同時(shí)也使道德教育研究本身更“接地氣”。章樂(lè)博士的新書(shū)《風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的道德教育》（人民出版社）作為一本接續(xù)“生活德育”理念的佳作，利用西方社會(huì)學(xué)中的“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”概念及理論框架重新審視當(dāng)代社會(huì)的道德困境，對(duì)當(dāng)下生活中種種越來(lái)越令人擔(dān)憂的現(xiàn)象，比如“恐慌人”的出現(xiàn)、分?jǐn)?shù)崇拜下的病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)、兒童的“自然缺失”和“秘密被侵犯”等，進(jìn)行了深入的分析，并且進(jìn)一步給出了學(xué)校道德教育的應(yīng)對(duì)策略，具有較高的理論與實(shí)踐價(jià)值，是一本值得所有關(guān)心當(dāng)代道德教育的讀者仔細(xì)閱讀的著作。

該書(shū)用“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的道德困境與道德教育”“恐懼和焦慮的社會(huì)心態(tài)與道德教育”“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)與教育應(yīng)對(duì)”“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中學(xué)校生活的道德審視”等四個(gè)章節(jié)，分別從四個(gè)不同的角度思考了風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的道德教育問(wèn)題，最終形成了一份風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中道德教育的全景式“診斷報(bào)告”。

其一，剖析“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”的道德困境，揭示道德教育的應(yīng)然選擇。

該書(shū)的第一章開(kāi)宗明義地指出，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)是一個(gè)“人造風(fēng)險(xiǎn)”占據(jù)主導(dǎo)地位的社會(huì)，是一個(gè)“孤獨(dú)個(gè)體”普遍化的社會(huì)，是一個(gè)被“恐懼文化”所籠罩的社會(huì)。相應(yīng)地，過(guò)去科技倫理的失效、道德與價(jià)值共識(shí)的困境以及道德冷漠的蔓延是其所面臨的倫理道德困境。這些困境的形成又與個(gè)體化進(jìn)程、現(xiàn)代科技的失控發(fā)展以及確定性倫理的“解構(gòu)”有著密切的關(guān)系。在這一過(guò)程中，內(nèi)含有不確定性的“道德”再次顯現(xiàn)在人們面前，雖然其不確定性帶來(lái)了焦慮，但也提供了人們選擇并承擔(dān)道德責(zé)任的契機(jī)。作者認(rèn)為，面對(duì)這種雙重性，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的道德教育應(yīng)當(dāng)把自身的基點(diǎn)定位在“倫理”和“道德”之間：一方面引導(dǎo)學(xué)生積極地選擇并承擔(dān)道德責(zé)任，展現(xiàn)人性的高貴;另一方面通過(guò)對(duì)話重構(gòu)共同的底線倫理，降低每一個(gè)人社會(huì)生活的成本。

其二，聚焦“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”中的恐懼與焦慮，審思學(xué)校教育的時(shí)代責(zé)任。

在章樂(lè)博士看來(lái)，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的倫理道德困境，尤其是道德冷漠的問(wèn)題，與風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中恐懼和焦慮的社會(huì)心態(tài)密切相關(guān)，因?yàn)檫@些心態(tài)會(huì)讓人們屈從權(quán)威、喪失信任并陷入非理性的自我保護(hù)與追逐私利的狀態(tài)。為此，該書(shū)第二章專(zhuān)門(mén)聚焦風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的恐懼與焦慮心態(tài)，并就當(dāng)代教育如何應(yīng)對(duì)日益普遍化的恐懼與焦慮給出了獨(dú)到的思考——這是以往道德教育研究較少涉及的主題，也是作者的博士論文《現(xiàn)代教育與恐懼制造研究》的延續(xù)和深化。作者認(rèn)為：面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中“恐慌人”的形成，學(xué)校應(yīng)該提供一個(gè)相對(duì)安全與平靜的場(chǎng)所，防止兒童過(guò)早地接觸社會(huì)中的恐慌，使他們能夠形成健康的心性，并給予他們未來(lái)面對(duì)社會(huì)中的恐慌所需要的拉力;面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的生存焦慮，現(xiàn)代人應(yīng)當(dāng)超越古人借助外部的力量緩解生存焦慮的方式，更多地借助自我的力量，而教育則應(yīng)當(dāng)成為一種能夠幫助學(xué)生“體認(rèn)自我限度的教育”，使學(xué)生能夠形成合理化的理性和共享式的自我觀，進(jìn)而提升自己的生存境界。

其三，剖解“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”的教育病灶，找到病變底層的思想基礎(chǔ)。

當(dāng)代學(xué)校教育中的分?jǐn)?shù)崇拜與病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)現(xiàn)象已經(jīng)受到很多有識(shí)之士的批判，章樂(lè)博士在討論這一問(wèn)題時(shí)獨(dú)辟蹊徑地從風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中人們對(duì)“確定性”和“不確定性”的態(tài)度出發(fā)，認(rèn)為由于被恐懼和焦慮的社會(huì)心態(tài)所籠罩，人們亟須通過(guò)某種確定性的尋求（或者說(shuō)對(duì)不確定性的逃避）來(lái)擺脫這種難以忍受的情緒狀態(tài)——如果說(shuō)在成人社會(huì)中這種確定性的尋求集中表現(xiàn)為對(duì)金錢(qián)的追逐，那么在教育場(chǎng)域中則表現(xiàn)為對(duì)分?jǐn)?shù)的崇拜，而分?jǐn)?shù)崇拜的直接后果就是教育中的病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)。作者進(jìn)一步指出：制度的“合理化”進(jìn)程以及“身份焦慮”的突顯分別從外部和內(nèi)部為分?jǐn)?shù)崇拜提供了驅(qū)力;在“身份焦慮”的驅(qū)使下，現(xiàn)代人對(duì)學(xué)校教育給予極大的期望，結(jié)果使其淪為未來(lái)身份地位爭(zhēng)奪的“角斗場(chǎng)”，導(dǎo)致“病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)”的出現(xiàn)。作者認(rèn)為，教育與生存的關(guān)系曾經(jīng)歷從融于一體到絕對(duì)排斥的演變，而今的教育又過(guò)度熱衷于生存（謀生），這是當(dāng)今教育競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的歷史原因。然而，無(wú)論是排斥生存還是熱衷生存，其實(shí)質(zhì)都是以二元對(duì)立的思維方式對(duì)待教育與生存的關(guān)系。因此，要想從根子上化解教育競(jìng)爭(zhēng)，就必須克服這種非此即彼的思維方式，重新思考教育與生存的關(guān)系，把生計(jì)教育和自由教育看成是一個(gè)互不沖突的整體，重建一種完整的、全面的、理性的教育觀。

其四，關(guān)注“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”中的兒童境遇，反思學(xué)校生活的德育實(shí)效。

學(xué)校整體生活的道德屬性是決定道德教育效果的關(guān)鍵因素。然而，在風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中，出于過(guò)分的安全考慮，學(xué)校生活反而在許多方面對(duì)兒童造成了消極的影響。比如：一方面，兒童在自然界中的自由活動(dòng)受到限制;另一方面，過(guò)分的監(jiān)督，閑暇時(shí)間的缺乏以及成人文化的入侵都使兒童的秘密遭遇了成年人的肆意侵犯。除此之外，由于被恐懼和焦慮的社會(huì)心態(tài)所籠罩，學(xué)校中的學(xué)習(xí)淪為一種追逐個(gè)人成功的競(jìng)技式教育，這對(duì)學(xué)校原本應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的培養(yǎng)“公共人”（關(guān)心公共利益并愿意過(guò)公共生活的人）的責(zé)任產(chǎn)生了巨大的沖擊。作者進(jìn)一步指出，這種學(xué)校生活退回“私人領(lǐng)域”的現(xiàn)象集中體現(xiàn)在“校園是我家，文明靠大家”這類(lèi)口號(hào)上，并基于“自我”擴(kuò)展的德育邏輯對(duì)這一問(wèn)題做了十分精彩的剖析。

總的來(lái)說(shuō)，該書(shū)在積極回應(yīng)道德教育時(shí)代訴求的同時(shí)，也在一定程度上拓展了我國(guó)德育理論研究的疆界，為如何創(chuàng)造性地使用西方的理論框架研究我國(guó)本土的教育問(wèn)題提供了一個(gè)很好的范例。尤其是書(shū)中在描述風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中教育的應(yīng)然形態(tài)時(shí)所使用的一些個(gè)性化表述和原創(chuàng)性概念，比如“在倫理和道德之間”“讓人復(fù)歸平靜”“承認(rèn)的教育”“行動(dòng)的教育”“體認(rèn)自我限度的教育”等等，都具有很強(qiáng)的針對(duì)性和解釋力，體現(xiàn)出作者深厚的理論素養(yǎng)和敏銳的思維品質(zhì)。

除此之外，該書(shū)的另一鮮明特點(diǎn)是，在高屋建瓴地探索風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)道德教育問(wèn)題的同時(shí)，也充分揭示了當(dāng)代中國(guó)人所面臨的真實(shí)困境及兒童在學(xué)校生活中的真實(shí)體驗(yàn)——這一方面顯然是繼承了南京師范大學(xué)自魯潔教授以來(lái)長(zhǎng)期堅(jiān)持的以“人”為本的德育研究傳統(tǒng)，另一方面也體現(xiàn)出作者本人高度關(guān)注當(dāng)代人類(lèi)“生存境遇”的學(xué)術(shù)情懷與研究?jī)r(jià)值取向，正如他在自己的博士論文里曾說(shuō)過(guò)的：面對(duì)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中日益彌漫的“不確定性”，我們應(yīng)當(dāng)“既不把風(fēng)險(xiǎn)視作完全的惡，也不把風(fēng)險(xiǎn)視作完全的善，而是要以人類(lèi)完滿的生活這一終極的目的，作為審視風(fēng)險(xiǎn)的終極標(biāo)準(zhǔn)”。這樣看來(lái)，本書(shū)似乎不僅僅是一份風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中道德教育病理的“診斷書(shū)”，更是一封發(fā)給所有教育工作者的“邀請(qǐng)函”——就讓我們一起跟隨作者踏上這條關(guān)于當(dāng)代教育如何增進(jìn)人類(lèi)完滿生活之可能的沉思之旅吧。

（作者單位：上海師范大學(xué)上海? ?200062）

責(zé)任編輯? ?余志權(quán)