【摘要】本文基于落實語文要素過程中存在的問題，提出解決策略：精準(zhǔn)研讀，揣摩意圖;鑄牢基點，以簡馭繁;串聯(lián)整合，融為一體，從而讓單元語文要素最終得以落實。

【關(guān)鍵詞】編者意圖 單元 語文要素 問題 策略

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）02A-0107-02

部編教材以語文元素和人文主題雙線并進的方式架構(gòu)單元體系，單元中的每篇課文都集中指向統(tǒng)一語言訓(xùn)練要素。這就要求教師從單篇教學(xué)的傳統(tǒng)模式中走出來，采用單元整合的視角突破單元教學(xué)的瓶頸。下面，筆者謹以部編版語文三年級下冊第四單元的教學(xué)為例，談?wù)勛约喊l(fā)現(xiàn)的一些問題及思考。

問題一：目標(biāo)定位南轅北轍，學(xué)習(xí)路徑偏移割裂

這一單元的語文要素是觀察事物的變化，將實驗過程寫清楚——這屬于典型的表達性本位的范疇，單元中《蜜蜂》一文以及習(xí)作“我做的一個小實驗”與其對應(yīng)最為緊密。因此，教學(xué)《蜜蜂》一文時就需要從表達本位出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從課文中領(lǐng)悟昆蟲學(xué)家法布爾是怎樣將蜜蜂辨認方向這一實驗過程清晰地表達出來的。但是，很多教師并沒有準(zhǔn)確定位教學(xué)內(nèi)容，而是將其視為一般性文本，甚至以引導(dǎo)學(xué)生感知法布爾治學(xué)嚴謹作為教學(xué)的關(guān)鍵點。如此設(shè)置的路徑就與這一單元的教學(xué)目標(biāo)完全隔離開來。教學(xué)目標(biāo)定位失敗，即便教學(xué)策略再著力，也是南轅北轍，與緣木求魚無異。

應(yīng)對策略：精準(zhǔn)研讀，揣摩意圖

之所以出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)定位失敗的尷尬，主要原因是教師并沒有從整體上把握單元目標(biāo)，更沒有對編寫意圖進行精準(zhǔn)解讀。教師只有借助多方資源，把握教材特點，認真揣摩編者用意，才能準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)。

首先，精準(zhǔn)研讀教師參考用書。教師參考用書是編者對選文編排、習(xí)題設(shè)置等諸多核心問題進行解讀并提出教學(xué)建議的指導(dǎo)性用書，一線教師認真研讀教師參考用書有助于把握單元內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，建構(gòu)單元之間整體性的知識體系，對應(yīng)單元語文要素與每一篇文本之間的聯(lián)系。其次，精準(zhǔn)研讀課后習(xí)題。課后習(xí)題是編者在考量單元語文要素與選文特點之后精心設(shè)計的，巧妙地落實了知識點和語文能力的訓(xùn)練，教師要將課后習(xí)題融入教學(xué)流程中。如《蜜蜂》課后第一題要求學(xué)生通過默讀課文，將圖表補充完整。其訓(xùn)練目的，是為了落實“把實驗過程寫清楚”這一單元語文要素搭建支點。再次，精準(zhǔn)研讀教材內(nèi)容。在本單元習(xí)作中，編者除了要求學(xué)生將自己的試驗過程寫清楚，還提出了“寫寫在試驗過程中的感受、心情以及一些新奇的發(fā)現(xiàn)”這一補充性要求，貌似漫不經(jīng)心一筆帶過，其實蘊藏著教材編者的獨具匠心。認真解讀《蜜蜂》一文就不難發(fā)現(xiàn)，作者法布爾除了描寫實驗的經(jīng)過，還在描述的過程中融入了自身的心情和體驗，比如“好像在尋找回家的方向”，一個“好像”將自己內(nèi)心的猜測、感受和發(fā)現(xiàn)融進了文本的語言世界中;“它們飛得如此低，怎么能回到自己家中呢”一句把作者對蜜蜂的擔(dān)心體現(xiàn) 得淋漓盡致。教師只有全方面、深入地解構(gòu)文本，才能發(fā)現(xiàn)這些蘊藏在教材中的訓(xùn)練點。

問題二：目標(biāo)達成舉步維艱，學(xué)習(xí)策略明顯缺失

本單元還有一個重要的語文要素，即“利用關(guān)鍵性詞語概括一段話的大意”，這對于高年級學(xué)生來說，或許不是難事，但對于三年級學(xué)生而言，具有一定的難度，因為他們還沒有形成關(guān)照整個語段的能力。很多教師并未考慮學(xué)生的學(xué)情，只是簡單地布置任務(wù)，然后就當(dāng)起“甩手掌柜”，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來很被動，教學(xué)效果也不理想。

如教學(xué)《花鐘》第一自然段時，一位教師直接要求學(xué)生自讀語段，嘗試運用課文中的一句話來概括本段大意。學(xué)生在朗讀圈畫之后進行交流，卻出現(xiàn)了這樣的一幕：第一個學(xué)生尋找的關(guān)鍵句是“鮮花朵朵……芳香迷人”，理由是語句中的四字詞語很多;第二個學(xué)生尋找的是描寫牽?；ǖ恼Z句，理由居然是這個句子很長。

通過這一案例不難看出，學(xué)生對于什么是“關(guān)鍵性語句”并不了解，更不要談關(guān)鍵性語句與語段中其他語句之間的聯(lián)系了。語文元素是構(gòu)建學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，包含了語文核心知識與核心能力。語文素養(yǎng)的提升是循序漸進的，每一步必須要走得扎實，而不能一蹴而就，否則只能在原地踏步，從而使語文核心素養(yǎng)的發(fā)展成為一句空談。

應(yīng)對策略：鑄牢基點，以簡馭繁

教師的價值就在于對學(xué)生學(xué)習(xí)難點的預(yù)知和精準(zhǔn)的判斷，提前在學(xué)生認知的障礙處設(shè)置支點，為學(xué)生突破難點、跨越障礙提供抓手。運用關(guān)鍵語句進行概括，其本身就是一種較好的教學(xué)策略，但我們不能孤立而機械地理解。文本表達延續(xù)著線性表達結(jié)構(gòu)，如果教師直接從語段中提煉出一句話，學(xué)生往往就會只見樹木而不見森林。因此，策略的使用必須先建立在理解的基礎(chǔ)上，然后借助于概括提煉強化學(xué)生的認知理解。只有搭建了支架，這一單元的語文要素才能真正落實到位。

例如，在教學(xué)《花鐘》第二自然段時，教師可以圍繞相同的語文要素展開教學(xué)：首先，要求學(xué)生在整體閱讀語段的基礎(chǔ)上概括這一段主要寫了什么，并利用圈畫批注的方式圍繞著“為什么植物會在不同的時間開花”展開討論。隨后，組織學(xué)生分享。學(xué)生表示植物開花的時間不同主要與濕度、溫度、光照的時間相關(guān)，還與昆蟲活動的時間也緊密相關(guān)。最后，教師將學(xué)生的意見進行整合，引導(dǎo)學(xué)生在保留重要信息的基礎(chǔ)上，盡量做到語言簡潔、干練。

如此環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，是因為教師搭建了認知支點，通過整體把握、提取信息、整合合并、刪繁就簡四個環(huán)節(jié)將目標(biāo)逐步落實，使語文要素的達成水到渠成。

問題三：目標(biāo)資源荒廢擱淺，學(xué)習(xí)效益無法彰顯

不同的教師即使面對相同教材，也會挖掘出完全不同的教學(xué)資源，但這些顯性的教學(xué)資源是相對有限的。仍以第四單元為例，教師可以直接獲取的教學(xué)資源無非是以下幾個方面：1.單元篇章中所規(guī)定的語文要素和人文主題;2.課后生字表中的生字;3.課后習(xí)題中要求落實的練習(xí);4.習(xí)作和語文園地中的練習(xí)要求。但如果沒有統(tǒng)一的抓手，任由一線教師各自為政，即便是再精準(zhǔn)的教學(xué)也會呈現(xiàn)出零散的狀態(tài)，難以形成有效的合力，教材編者所努力構(gòu)建的渾然一體且富有張力的單元結(jié)構(gòu)也就無法在教學(xué)實踐中得到彰顯。

應(yīng)對策略：串聯(lián)整合，融為一體

客觀世界中的萬事萬物都不是孤立存在的，而是與其他事物有著千絲萬縷的聯(lián)系。教材中的文本同樣也是如此，尤其是在經(jīng)歷了教材編者依照相同的元素進行精心選擇之后，這種彼此關(guān)聯(lián)的特性也就越發(fā)明顯。因此，我們不能始終以逼仄的眼光來關(guān)注某一篇課文，而需要在努力構(gòu)建語文元素的過程中彼此聯(lián)系、相互照應(yīng)，才能將單元中所有的教學(xué)資源整合起來。

首先，細化設(shè)定，明確教學(xué)指向，夯實單元語文要素落實的基石。比如，從單元視角來看，并不是所有的課文都能直接指向于兩個語文要素的落實，而需要從不同課文的特質(zhì)分工協(xié)作。如《花鐘》就需要落實基于理解維度下的單元要素，《蜜蜂》就應(yīng)該成為落實表達性維度下單元要素的示范例文，而《小蝦》則可以將本單元中“留心觀察”這一人文主題悄無聲息地落實到位，尤其是課文中描寫小蝦生氣狀態(tài)下的語句，就可以促成學(xué)生落實本單元的習(xí)作要求。

其次，篇章關(guān)聯(lián)，推進有序互補，拓寬單元語文要素踐行的渠道。不同的課文在單元訓(xùn)練中所承載的價值，也會因為課型不同而承載迥異的教學(xué)任務(wù)：《花鐘》第一自然段是歷練學(xué)生借助核心語句概括段意的最好載體，《小蝦》的教學(xué)就可以嘗試讓學(xué)生在自主性閱讀中運用從《花鐘》第一自然段中積累的學(xué)習(xí)方法展開學(xué)習(xí)，以達成鞏固的目的。訓(xùn)練的是相同的語文要素，但在《花鐘》第一自然段中教學(xué)是“借助”中心句，而在第二自然段中就是“合并”中心句，到了《蜜蜂》之后，就可以根據(jù)最后一個自然段中的語句進行縮句處理，在刪繁就簡的過程中保留最核心的關(guān)鍵信息。

整合性關(guān)照單元是一種全新的教學(xué)模式，只有讓學(xué)生經(jīng)歷了不斷探索、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，才能最終落實單元語文要素，進而為提升學(xué)生的綜合能力助力。

作者簡介：沈清華（1978— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)本科學(xué)歷，一級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。