【摘要】本文論述緊扣文本發(fā)展學(xué)生思維能力的策略：設(shè)定問(wèn)題主線，明確思維方向;設(shè)定多維層次，搭建思維平臺(tái);契合認(rèn)知邏輯，提升思維能力。

【關(guān)鍵詞】初中語(yǔ)文 思維能力 問(wèn)題主線 多維層次 認(rèn)知邏輯

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）01A-0114-02

語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵在于學(xué)生思維的發(fā)展與提升。初中語(yǔ)文教師需要努力改進(jìn)自己與學(xué)生在課堂上的角色關(guān)系，不能再將學(xué)生視為達(dá)成預(yù)期目標(biāo)的工具，而要將“只關(guān)注自己的思維”轉(zhuǎn)變?yōu)椤瓣P(guān)注課堂上學(xué)生真實(shí)的思維狀態(tài)”，真正為學(xué)生思維能力的發(fā)展奠基。

一、設(shè)定問(wèn)題主線，明確思維方向

思維具有鮮明的目標(biāo)性，人在思維活動(dòng)中通常是從某一個(gè)客觀的角度聚焦于特定的事物，這種聚焦式的思維方式對(duì)于學(xué)生確定解構(gòu)文本的思路具有重要的價(jià)值。試想，如果學(xué)生的注意力是散亂的，其思維品質(zhì)也必然無(wú)法深入。為此，教師可以設(shè)置課堂教學(xué)的主問(wèn)題，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本某一板塊或者視角上，使得課堂教學(xué)中的思維具有更鮮明的方向性。

魯迅先生的《社戲》（部編版語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)）和《故鄉(xiāng)》（部編版語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)）都是文質(zhì)兼?zhèn)涞慕?jīng)典之作，值得學(xué)生悉心探究的價(jià)值點(diǎn)非常豐富，但如果逐一講解或者深挖，必然會(huì)導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入貌似面面俱到而最終卻什么都沒(méi)能落實(shí)的尷尬局面。為此，教師在教學(xué)這兩篇課文時(shí)分別設(shè)置了對(duì)應(yīng)的主問(wèn)題：1.鄉(xiāng)村中的社戲其實(shí)并不精彩，羅漢豆也極其普通，但為什么“我”卻始終樂(lè)在其中呢？2.一般來(lái)說(shuō)，游子即將遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)必然都會(huì)有諸多不舍，而“我”為什么卻這么不感到留戀呢？學(xué)生要想回答這種能夠輻射整篇文本、貫穿整個(gè)課堂教學(xué)的問(wèn)題，不能僅從某一個(gè)細(xì)節(jié)中獲取信息，而需要將整個(gè)身心浸潤(rùn)到文本中，對(duì)多文本所呈現(xiàn)的多維信息進(jìn)行整理與分析。在這種主問(wèn)題的架構(gòu)下，學(xué)生能夠清楚地認(rèn)識(shí)到自己在思考怎樣的問(wèn)題，思維聚焦的方向更加明確，認(rèn)知更加清晰。

當(dāng)然，緊扣主問(wèn)題聚焦學(xué)生的思維并不意味著要摒棄學(xué)生個(gè)性化、多元化的解讀，而是要合理定位聚焦思維與多元解讀之間的關(guān)系，在明確文本價(jià)值取向的基礎(chǔ)上鼓勵(lì)多元，使得學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)?zāi)軌蛟谥鲉?wèn)題所貫穿的課堂主線中獲得，將聚焦思維與多元解讀有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。

二、設(shè)定多維層次，搭建思維平臺(tái)

由于學(xué)生認(rèn)知能力有限，面對(duì)思維層次明顯高于他們的文本，總是會(huì)出現(xiàn)思維認(rèn)知上的瓶頸，甚至導(dǎo)致思維無(wú)法推進(jìn)。這就意味著教師不僅要做學(xué)生思維的推手，還要為學(xué)生搭建思維的平臺(tái)。思維平臺(tái)的搭建可以從這幾個(gè)維度進(jìn)行。

首先，緊扣文本，借助豐富的文本信息搭建平臺(tái)。任何思維都不是虛無(wú)的架子，它需要建立在一定量的信息資源基礎(chǔ)上。教師要充分考慮這些問(wèn)題：學(xué)生是否已經(jīng)讀懂了課文，是否已經(jīng)理解了課文中最為重要的信息，是否厘清了文本資源之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)？只有在這樣的基礎(chǔ)上，教師才能引導(dǎo)學(xué)生利用文本信息進(jìn)行解釋、質(zhì)疑，甚至是重構(gòu)。比如部編版語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)教材《老王》一文的教學(xué)，在理解最后一句中的“幸運(yùn)者”時(shí)，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生利用文本內(nèi)部信息作為支撐，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考：課文中的“我”真的是一個(gè)幸運(yùn)者嗎？如果課文中種種信息都表示出“我”不是一個(gè)幸運(yùn)者，那為什么要說(shuō)自己是一個(gè)幸運(yùn)者呢？從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到在傳統(tǒng)觀念中，“我”作為一個(gè)知識(shí)分子有著強(qiáng)烈的心理優(yōu)越感，將學(xué)生的認(rèn)知逐步向著文本表達(dá)的主題方向靠攏。

其次，基于知識(shí)認(rèn)知層面搭建思維平臺(tái)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)離不開(kāi)豐富而精準(zhǔn)的語(yǔ)文知識(shí)。教學(xué)實(shí)踐中，很多教師總是以“運(yùn)用了怎樣的方法，形成了怎樣的表達(dá)作用”作為點(diǎn)撥性問(wèn)題，這極有可能讓學(xué)生從原本正常行進(jìn)的思維鏈條中剝離出來(lái)，導(dǎo)致思維的斷裂。因此，教師所搭建的思維平臺(tái)就需要將精準(zhǔn)的語(yǔ)文知識(shí)融入學(xué)生的思維活動(dòng)和過(guò)程之中。比如關(guān)于《老王》中表現(xiàn)手法的獨(dú)特性，教師就可以搭建這樣的平臺(tái)：課文中“我”及“我”的家人與老王相處時(shí)都是以記敘為主，為什么到了最后則是以描寫為主了呢？關(guān)于《社戲》借助景物凸顯人物心理這一語(yǔ)文知識(shí)，教師就鑄造了這樣的思維平臺(tái)：“我”在去往趙莊看社戲的路上經(jīng)歷了怎樣一波三折的過(guò)程，又懷著怎樣的心情？關(guān)于《詩(shī)經(jīng)》中的《關(guān)雎》一文“雙聲疊韻”這種方法的運(yùn)用，教師就可以重點(diǎn)關(guān)注“參差”“輾轉(zhuǎn)”這兩個(gè)詞語(yǔ)的聲母和“窈窕”的韻母，引導(dǎo)學(xué)生思考讀到這樣的詞語(yǔ)會(huì)有怎樣的感受。

最后，思維平臺(tái)的搭建與相應(yīng)的寫作背景也有著緊密的聯(lián)系。在閱讀和解構(gòu)文本時(shí)，我們常常會(huì)有這樣的感受：如果你的內(nèi)心不存有這樣的事物和想法，你對(duì)文本就怎么也讀不出這樣的味道。因此，教師也需要適度拓展、補(bǔ)充一些相關(guān)的背景資源，將其納入學(xué)生選擇與提煉的思維過(guò)程中，真正為落實(shí)學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

萬(wàn)丈高樓平地起，任何思維活動(dòng)都需要建立在基礎(chǔ)性平臺(tái)上。教師不能將思維訓(xùn)練的關(guān)注點(diǎn)始終聚焦在高空之中，而需要從根基入手，筑牢學(xué)生思維的基礎(chǔ)，搭建思維運(yùn)轉(zhuǎn)的平臺(tái)，真正為學(xué)生思維能力的發(fā)展奠基。

三、契合認(rèn)知邏輯，提升思維能力

初中階段是學(xué)生思維方式發(fā)生質(zhì)變的過(guò)渡階段，學(xué)生在此階段會(huì)逐步從小學(xué)階段的感性思維向理性思維邁進(jìn)。教師所設(shè)置的問(wèn)題就應(yīng)該包含豐富的信息，以契合學(xué)生思維方式轉(zhuǎn)變的實(shí)際狀況，否則學(xué)生就只會(huì)以單一、淺薄、簡(jiǎn)單的信息粗暴地解決問(wèn)題。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的內(nèi)在思維就只能停留在初級(jí)階段，而無(wú)法取得質(zhì)的提升。

一方面，教師的教學(xué)環(huán)節(jié)要能夠契合文本的內(nèi)在邏輯，教學(xué)思路要和作者的寫作思路有機(jī)融合。比如在《小石潭記》的教學(xué)中，教師設(shè)置了這樣的教學(xué)步驟：首先，從整體關(guān)注文本，梳理作者在游覽小石潭前后情感的變化軌跡;其次，緊扣作者游玩的路線和心情的變化，了解作者排解自己內(nèi)心痛苦的方法;最后，從作者與其他友人之間的書信往來(lái)中，你發(fā)現(xiàn)了什么？在這三個(gè)環(huán)節(jié)中，如果教師僅僅將教學(xué)停留在第一步，學(xué)生就只能是梳理作者在游覽小石潭前后情感的變化軌跡，思維品質(zhì)并沒(méi)有取得質(zhì)的飛躍。因此，教師相機(jī)設(shè)置了第二步和第三步的教學(xué)，幫助學(xué)生在理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上建立對(duì)文本多種信息的關(guān)聯(lián)，并在深入對(duì)比和辨析的過(guò)程中挖掘文本的獨(dú)特之處，從而幫助學(xué)生完成對(duì)文本內(nèi)在意蘊(yùn)的構(gòu)建。

另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)高階問(wèn)題或者學(xué)習(xí)任務(wù)，更好地推動(dòng)學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展。在《蒹葭》（部編版語(yǔ)文教材八年級(jí)下冊(cè)）一文的教學(xué)中，教師設(shè)置了三個(gè)不同層次的思維活動(dòng)：首先，從表現(xiàn)手法入手，關(guān)注課文所呈現(xiàn)的情感特質(zhì)以及所運(yùn)用的表現(xiàn)手法，以幫助學(xué)生借助這個(gè)輻射全篇的綜合性問(wèn)題，對(duì)文本所蘊(yùn)藏的比興、烘托等藝術(shù)手法進(jìn)行感知，將學(xué)生的思維從“理解”的層次轉(zhuǎn)向“洞察”的層次;其次，統(tǒng)整性關(guān)注整篇文本，積極探究這首詩(shī)中的三個(gè)自然段構(gòu)建了一個(gè)怎樣的空間序列，讓學(xué)生在深入理解的基礎(chǔ)上，對(duì)詩(shī)句的內(nèi)容進(jìn)行信息的提取、轉(zhuǎn)化和重新構(gòu)建，激活學(xué)生的想象體驗(yàn)，拓展學(xué)生在閱讀時(shí)的思維空間;再次，拓展補(bǔ)充《周南·漢廣》《牧神的午后》并進(jìn)行深入對(duì)比，對(duì)文本進(jìn)行全面、深入的分析與評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在整合運(yùn)用的過(guò)程中擁有更為廣闊的空間，形成屬于自己的感悟。

從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的角度來(lái)看，思維能力是構(gòu)建學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教學(xué)需要關(guān)注語(yǔ)言，更需要關(guān)注語(yǔ)言內(nèi)在的思維邏輯，教師要從改變自身的教學(xué)思路入手，糾正思維邏輯上的誤區(qū)，積極保持思考的自主性，讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中發(fā)展思維能力。

作者簡(jiǎn)介：羅飛（1975— ），漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，中學(xué)一級(jí)教師，主要研究方向：初中語(yǔ)文教學(xué)。