李 娜,徐 菊

(1.喀什大學 外國語學院,新疆喀什844006;2.上海第二工業(yè)大學 文理學部,上海201209)

0 引言

沒有詞匯,聽、說、讀、寫就無法單獨存在,可見詞匯作為語言的基石詞匯在外語學習中頗為重要。然而除了平時刻意地學習詞匯,詞匯附帶習得(Incidental vocabulary acquisition)也是實現(xiàn)詞匯學習的重要途徑。早在20世紀70年代,有些學者對附帶詞匯習得進行相關研究,但并未提出具體的理論。最早提出詞匯附帶習得的是學者Nagy[1],他在研究兒童學習母語詞匯的實驗中發(fā)現(xiàn),母語詞匯的學習不可能全然通過有意學習完成,而很大程度上是通過附帶習得的方式完成的。所謂詞匯附帶習得,是指學習者在專注于其他活動而非詞匯時,無意中增加詞匯知識的一種認知活動[1]。雖然國內有很多學者對詞匯附帶習得進行了綜述,但是缺乏可視化計量分析。本文利用可視化手段呈現(xiàn)知識結構、規(guī)律和分布情況的軟件CiteSpace5.3 R4為主及CNKI(中國知網)科學計量分析軟件為輔,整理并分析了17年來詞匯附帶習得的文獻發(fā)表趨勢、研究者分布、研究內容和研究熱點,以期可以通過更加直觀的、全面的可視化知識圖譜為后來研究者提供科學啟示。

1 研究設計

1.1 數據來源

本文選擇CNKI(中國知網)學術期刊數據庫,采用高級檢索模式,以關鍵詞“詞匯附帶習得”或含“附帶詞匯習得”作為本研究數據來源,時間跨度為2003—2019年,期刊來源類別為“全部期刊”為檢索條件。剔除與詞匯附帶習得無關的論文,得到2003—2019年有效文獻496篇。

1.2 研究工具

本文使用的工具有CNKI計量可視化工具和一款在信息分析領域中頗具影響力的信息可視化軟件——CiteSpace 5.3 R4。該軟件的主要功能是運用Java程序對科學文獻進行識別和知識圖譜可視化分析。筆者將CNKI檢索得到的496篇文獻導入到CiteSpace中進行可視化分析。

2 結果與討論

2.1 文獻發(fā)表年度趨勢

發(fā)表文獻數量變化可以作為反映研究領域的發(fā)展現(xiàn)狀和變化趨勢的指標,所以了解文獻數量變化是必要的。由于國內詞匯附帶習得研究起步比較晚,CNKI期刊類收錄最早的一篇相關文獻是蓋淑華[2]在2003年發(fā)表的《附帶詞匯習得研究概述》,該文從聽、說、讀、寫4方面對國外附帶詞匯習得的實證研究逐一綜述,其中重點闡述了通過聽、說、讀、寫詞匯附帶習得的實證方法,并總結了影響詞匯附帶習得的因素。如圖1所示,期刊論文發(fā)表年度趨勢呈現(xiàn)“凸”字形。蓋淑華[2]發(fā)文后的2003—2005年間,學界對該研究關注不多。2005—2008年間發(fā)文量迅速飆升,2008年發(fā)文量達49篇,說明該研究開始引起學界廣泛關注。經過統(tǒng)計分析,2005—2008年關鍵詞“閱讀任務”和“投入量假設”詞頻出現(xiàn)比較高,原因是更多的學者開始基于Laufer和Hulstijn的“投入量假說”,對詞匯附帶習得進行了新一層面的闡釋。截止到2010年詞匯附帶習得的相關研究比較平穩(wěn),但是在2011年發(fā)文量達到了最高峰,共計66篇。2011—2014年文獻發(fā)表數量開始下降,緊接著2015年又開始呈上升趨勢。從圖1中文獻發(fā)表年度趨勢來看,研究者不斷從新的視角研究詞匯附帶習得,所以曲線起伏不定。

2.2 國內詞匯附帶習得研究者分布

如圖2所示,國內詞匯附帶習得最早的研究者是蓋淑華(2003年),發(fā)表論文數量最多的學者是盛仁澤(6篇);其次是許洪(5篇)、孫華春(4篇)。作者之間有曲線相連,說明這兩個作者有合作,共同完成一篇文獻。如:許洪,武衛(wèi)[3]共同發(fā)表《通過閱讀附帶學習英語詞匯的實證研究》。

本文通過CNKI按被引先后順序排列檢索文獻,得到作者在不同時期發(fā)表的論文被引頻次,見表1。蓋淑華[4]實證研究了閱讀任務類型對詞匯附帶習得影響,試驗結果表明:閱讀后復述比閱讀后回答問題的詞匯附帶習得效果更好;段士平等[5]認為多項注釋的方式詞匯附帶習得效果最好;李紅等[6]對詞匯附帶習得的定義和相關實證研究及其理論假設做了詳細的論述。張萍[7]對二語詞匯附帶習得與學得的關系、母語對詞匯附帶習得的影響以及基于語料庫的詞匯習得與本族語的比較等進行了回顧。文獻[8-11]中通過改變任務投入量,對詞匯附帶習得做了實證研究,表明任務投入量大的詞匯附帶習得的效果保持更好。張憲等[12]和王改燕[13]對自然閱讀中的詞匯附帶習得做了實證研究,發(fā)現(xiàn)自然閱讀會促進詞匯附帶習得。郭亞莉等[14]調查中國非英語專業(yè)學習者在閱讀語境中的詞匯習得現(xiàn)象,發(fā)現(xiàn)在間接學習的基礎上增加直接學習對學習者不同知識層面(從認知到運用)的詞匯習得能力的提高有很大幫助?？傮w而言,大多數學者對國內詞匯附帶習得研究都做了很大的貢獻,大多數的研究放在了影響詞匯附帶習得的因素上,如:閱讀任務類型、注釋方式、投入量等。說明在國內二語詞匯附帶習得的起步階段多數學者們將視野放在詞匯附帶習得影響因素的效果研究上,且研究集中在閱讀領域,但在聽、說、寫方面進行研究較少,這幾方面有待進一步充實詞匯附帶習得的研究領域。

2.3 研究內容

關鍵詞提取自論文的標題或主題,能準確表達一篇學術論文的核心內容,通過大數據計量工具提取文獻關鍵詞并繪制其頻次的高低分布,可以研究某領域的發(fā)展動向和研究熱點[15]。筆者運用CiteSpace5.3.R4將導入的數據格式轉碼之后進行可視化分析,節(jié)點類型選擇關鍵詞,經過調試各種參數項目,得到共引關鍵詞共現(xiàn)圖如圖3所示?！霸~匯附帶習得”是最顯著的共引關鍵詞,出現(xiàn)頻率為302次,其次是“附帶習得”(47次)、“附帶詞匯習得”(43次),“詞匯習得”(20次),除上述4個關鍵詞,排在前10的關鍵詞詞頻由表2所示。

圖3 共引關鍵詞共現(xiàn)圖Fig.3 Co-occurrencemap of co-citation keywords

表2 高頻關鍵詞表Tab.2 List of high frequency keywords

通過分析關鍵詞及相關文獻,近17年CNKI期刊類論文研究內容集中在以下幾方面:

(1)“投入量”與詞匯附帶習得。Laufer等[16]提出“任務誘導加工”的概念,即通過調控需要、搜索和評估3個變量,可以使“深層加工理論”的加工效果得到量化解釋。依據其在任務中的強度給出3個變量賦值,即可估算出一項任務的投入量;投入量值越大,詞匯附帶習得的效果就越好?；诖思僬f,國內眾多研究者通過改變學習任務來改變投入量的方式進行實證研究。如黃燕等[17]通過設計3種不同閱讀任務,測出任務強度不一的選擇題組在即時測試和延時測試中都有了良好的詞匯附帶習得率和保持率,從而對此假說給予一定的支撐。吳建設等[8]、段士平等[5]和武衛(wèi)等[11]在一定程度上支持Laufer的論證,但發(fā)現(xiàn)在嚴格控制接受性詞匯和產出性詞匯后,延遲測試所得的不同“投入量”的詞匯附帶習得效果沒有顯著性差異。李燕[10]通過設置不同讀后任務,針對目標詞進行即時和延時測試。結果顯示“投入量假設”不完全正確,原因是即使投入量很高的以意義加工為目的的任務,也不能非常有效地促進產出性詞匯知識的附帶習得。周浩[18]基于“投入量假設”,研究了非英語專業(yè)學生詞匯的附帶習得情況。研究結果表明,英語水平中等的學習者在不同投入量和投入量指數相同但各因素(需要、搜尋和評估)強弱水平不一的閱讀任務中的詞匯保持有顯著性差異。吳旭東[9]通過記錄受試者在完成不同“投入量”任務時的在線學習行為,發(fā)現(xiàn)受試者在線學習行為與任務性質有關,而不受投入量大小的影響,投入量的大小對詞匯的初始學習和記憶保持均不產生明顯效果。大體而言,國內學者只能部分驗證投入量假設,但對任務類型是否可以準確地被量化為投入量,還有待全面驗證。鑒于“投入量”這一概念的某些方面難以操作,學習者詞匯附帶習得效果難以通過任務來操縱,這是該假設得不到證實的根本原因。關于這一點需要更多學者去不斷完善實驗設計,更好地實現(xiàn)投入量量化的問題。

(2)閱讀與詞匯附帶習得?？v觀詞匯附帶習得雖然在聽、說、讀、寫4方面都有研究,但研究主要集中在閱讀方面。如張憲等[12]和王改燕[13]認為,自然閱讀與詞匯附帶習得相關。張憲等[12]發(fā)現(xiàn)專注于意義的自然閱讀有助于詞匯附帶習得;王改燕[13]表明二語綜合水平和詞匯知識水平與二語閱讀過程中詞匯附帶習得呈正相關。除了驗證閱讀與詞匯附帶習得的關系之外,學者們的研究聚焦于閱讀中詞匯附帶習得的影響因素上,如:語篇熟悉程度、閱讀任務和注釋等。張麗等[19]通過設置3種不同語篇體裁(說明文、記敘文、議論文),驗證詞匯附帶習得的效果。實驗表明:在對3種題材中詞匯附帶習得的即時測試上,記敘文的詞匯附帶習得效果最好,議論文詞匯附帶習得效果最差;而延時測試則顯示,3種語篇體裁對詞匯附帶習得的保持沒有太大差異。這說明學習者更容易對自己熟悉的知識背景下的語篇產生詞匯附帶習得,所以在日常教學中教師應該創(chuàng)造性地將學生所要接觸的新內容,提供一定的背景知識,最好是和學習者的生活密切結合起來。趙龍武等[20]探討不同復雜閱讀任務類型(閱讀基礎上的問答任務、寫作任務、翻譯任務和目標詞匯借出次數最大化任務)對詞匯附帶習得效果的影響,結果表明閱讀基礎上的翻譯任務類型對受試者詞匯附帶習得效果影響最大。孟春國等[21]通過改變閱讀中的不同注釋方式,發(fā)現(xiàn)在中文旁注釋更有助于學生詞匯附帶習得;生詞注釋對詞匯附帶習得效果有顯著影響;無注釋詞匯附帶習得效果最差。眾多學者基于Krashen[22]的可理解輸入理論,在閱讀中驗證詞匯附帶習得的居多,其次是聽力。然而,隨著Swain[23]的輸出理論漸漸走進人們的視野,詞匯附帶習得在“說、寫”兩方面也慢慢成為了新話題。

(3)注釋與詞匯附帶習得。段士平等[5]考察了多項注釋方式對英語學習者詞匯附帶習得效果所產生的影響,結果表明,多項選擇注釋比單項定義注釋更有利于詞匯附帶習得。多項選擇注釋可以凸顯目標詞,能更有效地喚醒學習者的意識,并將更多的注意力放在推測目標詞的詞義上,誘發(fā)較深層次的語義加工,加強詞匯知識的記憶和保持。表明記住推測出的詞義比記住給出的詞義可能性更大。隨著多媒體漸漸地成為教學中不可分割的一部分,學者們注意到注釋可以應用于多媒體,比書本更加直觀、生動。這打破了只能依靠書本注釋、視覺輸入的傳統(tǒng)方式,取而代之的是將聽覺、視覺結合起來的多媒體注釋。如:張云勤等[24]以呈現(xiàn)3種多媒體注釋方式(“文字+圖畫”“文字+聲音”“文字+圖畫+聲音”)表明了在詞匯意義測試中高水平受試的“文字+圖畫+聲音”效果最好,低水平無顯著差異;在選詞填空部分,高水平受試者在“文字+聲音”和“文字+圖畫+聲音”均顯著優(yōu)于“文字+圖畫”,低水平受試者在“文字+聲音”顯著優(yōu)于“文字+圖畫”。通過實驗結果可知不論高低水平的學習者在讀后選詞填空上進行過聽覺注釋輸入的效果比較好,所以給學生嘗試多模態(tài)的多媒體注釋方式有一定積極意義。

2.4 研究熱點

“激增”(Burstness)指某一關鍵詞在相應的時間內出現(xiàn)(被用)次數迅速增加的狀態(tài)[15]。通過對關鍵詞突發(fā)性(激增)檢驗,可以明確某一時間段的研究熱點。如圖4所示,“詞匯量”在2007年出現(xiàn)了突變,突變值為4.629 8,說明在2007—2010年間在二語詞匯附帶習得研究中將“詞匯量”作為關鍵詞的頻率突然增加;“投入量”在2007年發(fā)生突變,突變值為3.076 8,即2007—2008年間出現(xiàn)了大量以“投入量”為關鍵詞的二語詞匯附帶習得研究。詞匯作為詞匯附帶習得的“副產品”,本身就極具研究熱點。Laufer[16]認為閱讀理解一般的英語文本所需要的詞匯量閾值是3 000詞,即獲悉文本中95%的詞匯,才能產生詞匯附帶習得。所以,“詞匯量”作為驗證詞匯附帶習得的先決條件和導入條件,必定會引起學者們的注意。“投入量”作為可量化的任務類型在二語詞匯附帶習得領域頗受歡迎,源于其可量化設置任務類型、方便實施、便于檢測的優(yōu)點,使得大多學者們將其視為研究熱點。

2.5 研究趨勢

關鍵詞演進時區(qū)圖如圖5所示,由圖可見,詞匯附帶習得從2003—2019年的研究熱度一直在延續(xù),2006—2013年具有很強的研究熱度。2004年新增關鍵詞“實證研究”;2006年新增“詞匯習得”“詞頻”;2007年新增“詞匯教學”“閱讀”“投入量”;2008年新增“閱讀任務”“投入量假設”;2009年新增“二語閱讀”;2010年新增“影響因素”;2011年新增“元認知策略”“注釋”“聽力理解”;2012年新增“學習者”;2013年新增“閱讀目的”;2014年新增“任務類型”;2015年新增“認知策略”;2016年新增“詞匯頻率”;2017年新增“聽力”;2018年新增“認知風格”。從關鍵詞演進時區(qū)圖來看,詞匯附帶習得的研究趨勢一直在從新的視角下不斷突破。一方面,詞匯附帶習得的研究開始從閱讀領域轉向聽力領域;另一方面,詞匯附帶習得的研究趨勢從研究外部影響因素(詞頻、閱讀任務、注釋和投入量等)逐漸轉移到研究學習者內部影響因素(元認知策略和認知風格),近幾年學習者個體差異研究開始升溫。

圖4 關鍵詞突發(fā)性檢測圖Fig.4 Detection map of keywords burstness

圖5 關鍵詞演進時區(qū)圖Fig.5 Time zone chart of keywordsevolution

3 結 語

通過使用CiteSpace 5.3 R4將“詞匯附帶習得”和“附帶詞匯習得”作為主題,本文探究了近17年CNKI期刊論文,對詞匯附帶習得的文獻發(fā)表年度趨勢、國內研究者分布、研究內容、研究熱點和研究趨勢進行了逐一地分析。雖然詞匯附帶習得研究在二語習得領域逐漸成形,但還有幾個方向亟需深入研究。其一,詞匯附帶習得如何保持和怎樣有效檢驗詞匯附帶習得的保持效果,有待研究者們繼續(xù)深入探討。其二,學習一門語言要實現(xiàn)聽、說、讀、寫全面發(fā)展,詞匯附帶習得不能只是孤立的局限于閱讀領域,所以聽、說、寫中如何實現(xiàn)詞匯附帶習得更需要學者們結合起來去探索。其三,拓寬詞匯附帶習得的學科研究領域同樣重要,詞匯附帶習得除了在二語習得中研究,還可以與醫(yī)學、經濟學等領域結合起來研究,從而實現(xiàn)各學科之間相互融合并創(chuàng)新性發(fā)展。