陳若祥

語文思辨性閱讀強調(diào)閱讀者對于閱讀材料進行個性化的解讀，閱讀者對閱讀材料的相關(guān)信息進行篩選、分類、歸納、評估，批判地吸收有關(guān)信息，解決閱讀過程中產(chǎn)生的疑問。關(guān)于思辨能力的培養(yǎng)影響比較大的是美國“德爾斐研究”（The Delphi Research）課題組通過研究提出的“認知能力”和“情感特質(zhì)”的雙維結(jié)構(gòu)模型。借鑒這一研究成果，結(jié)合語文閱讀教學(xué)的實際，思辨性閱讀要著力培養(yǎng)學(xué)生的三項核心技能，即閱讀分析能力、閱讀推理能力、閱讀評價能力。本文將結(jié)合《大堰河——我的保姆》的教學(xué)，具體談?wù)勗诮虒W(xué)實踐中如何建構(gòu)和發(fā)展思辨能力的三項核心技能。

一、思辨性閱讀分析能力

思辨性閱讀分析能力主要指學(xué)生將具體的感性感知加工為抽象的思維概念，即運用分析和綜合、比較和分類、抽象和概括將文本的表象抽象為反映文本意義的概念。教師首先要幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，形成系統(tǒng)的閱讀基礎(chǔ)知識，再通過對于閱讀材料的分析解決閱讀過程中的疑問。引導(dǎo)學(xué)生清晰準確地分析和解決與閱讀文本密切相關(guān)的問題或矛盾，從而把握文本的核心。

例如我在《大堰河，我的保姆》教學(xué)中對其中的一句——“啊，大堰河，你為什么要哭？”——蘊含的情感進行探討。課堂上許多同學(xué)很快給出了自己的答案：“表現(xiàn)大堰河對乳兒的不舍與疼愛”，“不舍”與“愛”是對大堰河的贊美。這與許多資料的解讀是一致的，但學(xué)生的答案如果只停留于此的，應(yīng)該說還在詩歌的最表層，還未能夠觸及詩人心靈深處隱秘的情感。只有深入文本，在大腦中進行了分析、綜合、比較等思維活動之后，才能夠得出深刻的答案。

此時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系作者經(jīng)歷、寫作背景以及上下文去探索作者內(nèi)心深處情感，會發(fā)現(xiàn)“啊，大堰河，你為什么要哭？”這一句也并不是設(shè)問，而應(yīng)該是一種疑問，且暗含反問與質(zhì)問。作者這樣表達的目的在于啟發(fā)讀者對大堰河哭的內(nèi)涵進行更深層的思考。教師可以啟發(fā)學(xué)生思考“這句發(fā)問是站在什么角度或立場提出的”，這時會發(fā)現(xiàn)角度和立場的不同得出的答案是不同的。結(jié)合“我”被領(lǐng)走這一情境，如果是站在“我”的角度來看，它要表達的是對于大堰河的贊美，是大堰河跟乳兒間的不舍，這是顯而易見的。如果是站在“我”父母的角度來看“大堰河，你為什么要哭”，這句話的背后表達的是對大堰河的行為的一種不解與不滿，或者還含有某種程度的不允許;是對大堰河的哭表達一種譏諷與呵斥。這一發(fā)問的肯定表達應(yīng)該是“大堰河，你不會哭！你也不該哭、不能哭！”所以，“啊，大堰河，你為什么要哭”表現(xiàn)的是“我”父母的冷漠無情、高傲蠻橫。通過“我”的口吻提出，也透露出“我”對父母的不滿、嘲諷與憤怒，是“我”對“不公道世界”的咒語。這也體現(xiàn)了本詩主題的兩個方面：對大堰河由衷的贊美與對于出身富人階層的詛咒。通讀詩歌，我們也能在原作中找到關(guān)于主題的表述，在詩歌第12節(jié)有“寫著一首呈現(xiàn)給你的贊美詩”，在詩歌第11節(jié)有“我是在寫著給予這公道的世界的咒語”這樣的表述。

二、思辨性閱讀推理能力

思辨性閱讀推理能力主要是指學(xué)生在對文本初步分析的基礎(chǔ)上，對文本進行質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)文本的矛盾和問題，并為解決問題進行論證、推理和闡釋。強調(diào)著眼于文本整體與部分之間的關(guān)系，運用分析與綜合的方法對質(zhì)疑的內(nèi)容進行辯證地思考。論述問題要有理有據(jù)，闡述文本意義邏輯合理，具有說服力，提出對文本的見解要能根據(jù)文本內(nèi)容或查找的資料來論證觀點，對文本背后的意義進行深刻的分析，懂得變換角度思考，多角度多層次地分析文本，力求新解。思辨性閱讀教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)選定的切入角度或問題進行分析推理，從而實現(xiàn)對文本意義的發(fā)掘和闡釋。

如上文《大堰河，我的保姆》教學(xué)中關(guān)于“啊，大堰河，你為什么要哭”蘊含的情感的判斷分析是不是符合詩歌的本意呢？這時可以用推理來驗證我們的判斷。首先，在“我”父母看來，大堰河不會哭。因為在他們看來，“我”與大堰河的關(guān)系和“我”父母與大堰河的關(guān)系都僅僅是一種雇傭與被雇傭的關(guān)系。因為“我”出生時難產(chǎn)差點要了母親性命，算了命認為“我”命克父母，于是“我”就被代養(yǎng)，才與大堰河產(chǎn)生了交集。在“我”父母看來，“我”被送走，實際上就是送走了災(zāi)禍。當“我”到了五歲要上學(xué)了需要回到自己家時，來大堰河這兒把“我”領(lǐng)走也是再自然不過的一件事。所以，當“我”離開時，大堰河也根本沒有必要傷心，更不會哭。但是大堰河卻哭了，對此他們很是不解，才發(fā)出自己的疑問：“大堰河，你為什么要哭？”此問表現(xiàn)了“我”父母的不解、困惑和冷漠！

如果繼續(xù)深入思辨的話，我們還能夠發(fā)現(xiàn)在“我”父母看來，當孩子被領(lǐng)走時大堰河也不該哭不能哭。從一般的常情來看，為了孩子領(lǐng)回后好養(yǎng)，主家肯定不希望大堰河在那時哭。其實對于這一點大堰河也是清楚的，她也努力地去克制自己的情感。詩歌中提到大堰河做了一個不能對人說的夢，這個夢還不能對人說，因為說了只能惹得主家的憤怒和旁人的嘲諷，“不能說”正是她克制自己情感的體現(xiàn)。當然，更深層次的原因可能在于大堰河身份卑微，“大堰河以養(yǎng)育我而養(yǎng)育她的家”，“我”雖然是大堰河的乳兒，但實際上卻是她的衣食父母，是她的主子。大堰河跟“我”和“我”的父母之間有著巨大的階級差別。在“我”的父母看來在“我”離開時，無論大堰河有多少不舍與傷心，都不應(yīng)該也沒有資格流露出來，如果自然地流露出來，就是不識尊卑，這是不可容忍的。但是面對乳兒的離去，大堰河無所顧忌地哭了，那一刻，她只有對乳兒的慈愛與不舍?！鞍?，大堰河，你為什么要哭？”這一問是“我”在問，問出了“我”心中的敬愛與贊美;這一問也是“我”父母在問，是一種質(zhì)問，問出心中的不滿與鄙夷。

三、思辨性閱讀評價能力

思辨性閱讀評價能力主要是指學(xué)生評判在文本思辨中產(chǎn)生的觀點、論據(jù)和結(jié)論的能力，即學(xué)生對圍繞問題而開展推理形成的觀點、采用的論據(jù)和最后得出的結(jié)論進行反思整理的能力。學(xué)生最后的閱讀評價是一個將自己的認識和思考系統(tǒng)化的過程，也是學(xué)生回顧文本、辯證分析文本的過程。不斷提高學(xué)生的閱讀評價能力，有利于學(xué)生辯證邏輯思維的發(fā)展，促進學(xué)生閱讀鑒賞評價能力的發(fā)展。

再比如，在《大堰河——我的保姆》中，作者使用了很多色彩的詞語，這些色彩詞語在詩中有什么作用？學(xué)生針對這一問題經(jīng)過思考提出了自己的見解，有同學(xué)認為這些色彩詞增強了詩歌的畫面感，這些色彩鮮明、情感強烈的詞還能夠激發(fā)讀者的想象。有同學(xué)認為詩中的顏色詞語構(gòu)成了鮮明的對比，作者為了表現(xiàn)大堰河悲苦的命運選用了大量代表憂愁、悲傷、苦難、壓抑、憂郁的冷色調(diào)的色彩詞語，比如“烏黑的醬碗”“烏黑的桌子”中“烏黑”顯示了大堰河家的生活窮困;“泥黑的溫柔的臉顏”中的“泥黑”顯示大堰河作為底層百姓勞作的辛苦;“長滿了青苔的石椅”渲染出一種凄涼衰敗，暗示大堰河去世后家道衰落的凄涼。詩歌中還選取了一些暖色調(diào)的色彩詞，比如“輝煌的結(jié)彩的堂上”中的“輝煌”表現(xiàn)了大堰河對乳兒美好的祝福。“我摸著紅漆雕花的家具”“床上金色的花紋”中“紅”“金”兩種色彩艷麗的詞，顯示了“我”父母家里在居住方面非常富有豪華。學(xué)生通過對這些色彩詞語的分類、比較，就很容易理解作品中潛在的意蘊，這樣的思辨閱讀也能夠鍛煉學(xué)生的理性思維能力。

經(jīng)過進一步思考，有同學(xué)發(fā)現(xiàn)鮮明的色彩對比能夠揭示詩歌的主旨，如用大堰河家的“烏黑的醬碗、烏黑的桌子”與地主家的“紅漆雕花的家具”相比，低沉色調(diào)的“黑”象征著凄苦、貧苦和悲涼，而艷麗的“紅”則顯示著富貴和權(quán)勢。這些詞語揭示了舊中國佃農(nóng)與地主貧富的地位懸殊，同時也可看出詩人對貧苦大眾的同情。通過大量詞語色彩的運用，展現(xiàn)了詩人對女性的關(guān)愛，表達了詩人對“真、善、美”的理解和吶喊。合理運用詞語色彩，是詩歌抒情的必要，也是詩人情感表達的有效方式之一。

詩人不僅寫出了具體事物的色彩，還賦予抽象的東西以色彩。詩中“呈給黃土下紫色的靈魂”一句中，抽象的無形的靈魂涂上紫色。那么，詩人為何說是紫色的靈魂呢？這是一個開放的題目，學(xué)生要能夠提出自己的觀點并能佐證自己的觀點。有同學(xué)認為紫色是高貴的顏色，物以稀為貴，他認為在大自然中紫色較為稀少的，紫色的花和紫色的果實就很少;在社會生活紫色出現(xiàn)的頻率不大和使用的范圍也很有限。并且在中國的傳統(tǒng)文化里“紫色”是高貴的象征。我們常說的“紫氣東來”中的“紫氣”是指帝王之氣，“紫禁城”是指皇城，“紫微星”是指帝王。要佐證自己的觀點，我們還能夠從史料中找到依據(jù)：東漢時期官員穿黑色衣服需要佩戴紫色絲織飾物才行;唐代曾規(guī)定凡三品以上的官員穿的官服也是紫色的，白居易《秦中吟十首》中“朱紫近公侯”中的“朱紫”即指王公貴族服飾的顏色，此外古代還常用“青紫”借指高官顯爵，“青紫”也是指衣服的顏色;杜甫《詠懷古跡（其三）》一詩中“一去紫臺連朔漠”是指昭君離開漢宮出塞，“紫臺”即皇宮。當一個學(xué)生對一個問題敢于發(fā)表自己獨特的見解并能夠自圓其說有效證明時，他的思維便從感性趨向了理性，思辨性閱讀培養(yǎng)的也就是這種理性的思維。

當然，對于這一問題，艾青也曾闡述過他的看法，他認為“紫色”是一種冷色調(diào)，它引發(fā)人們的心理感受是苦澀的。單純地從色彩這一角度看，紫色是紅藍二色中和的結(jié)果，因此它既有紅色的熱烈也有著藍色的憂郁，它處于冷暖之間，這投照在大堰河的一生中便是——她承受了太多苦難、凌侮和折磨，但她又給予了詩人勝過親生母親般刻骨銘心的母愛，溫暖而圣潔。在詩人的心底，也一定認為一個人靈魂的高貴是源于他承受了太多的苦難。從這個角度看，承受太多苦難卻能微笑面對的大堰河的靈魂自然是高貴的。所以“紫色的靈魂”讓我們聯(lián)想到大堰河有著凄苦的人生遭遇更有著高尚而偉大的靈魂，她的一生是凄涼痛苦而壓抑的一生。這樣引導(dǎo)學(xué)生進行多角度多層次地分析，才能夠讓學(xué)生避免思維定勢，真正基于文本解讀出新的見解，獲取文本更廣闊的意義世界，使得閱讀有成就感收獲感，思辨能力也就在這樣的過程中潛移默化地得到了培養(yǎng)。

教師只有在課堂教學(xué)中注重對學(xué)生思維過程和思維方法的引導(dǎo)，才能有效提高學(xué)生分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力。有效推進思辨性閱讀與表達教學(xué)能夠切實落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的培養(yǎng)，提升思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創(chuàng)性。真正落實《普通高中語文課程標準（2017年版）》中提出的“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的學(xué)習(xí)。

〔本文系安徽省教育科學(xué)研究項目立項課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略研究”（項目編號：JK18040）和“核心素養(yǎng)視域下高中語文‘思辨性表達教學(xué)研究”（項目編號：JK19079）的階段性研究成果〕

[作者通聯(lián)：安徽滁州中學(xué)]