毛倩宜

【教學(xué)背景】

群文教學(xué)，并非簡(jiǎn)單增加文本數(shù)量，而是確定一個(gè)教學(xué)主題，把有關(guān)聯(lián)的文本整合在一起，形成一個(gè)閱讀“群”，這個(gè)“群”，就是教學(xué)的資源。不管是語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，還是語(yǔ)文關(guān)鍵能力，抑或是某個(gè)人文話題，還是文化母題，都應(yīng)該是通過(guò)群文性閱讀，圍繞教學(xué)主題，在語(yǔ)言、思維、審美、文化四個(gè)方面培育語(yǔ)文核心素養(yǎng)。從統(tǒng)編教材的編寫(xiě)體例中也不難看出對(duì)這種教學(xué)方式的鼓勵(lì)與推行。當(dāng)然，教師也可以在教材基礎(chǔ)上另行選擇，重新組成群文。本文所述課例以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第七單元第16課《赤壁賦》一文與課外《后赤壁賦》組合聯(lián)讀，從“水月”“孤鶴”這些自然景色且極富中國(guó)傳統(tǒng)文化韻味的意象人手，帶領(lǐng)學(xué)生體味及理解古代文人走向山水自然的胸襟。

【教學(xué)過(guò)程】

一、導(dǎo)入

黃州是蘇軾遭遇政治失意后的第一個(gè)避難荒野。在這里他的生活困窘，“空庖煮寒菜，破灶燒濕葦”，蘇軾須日日為五斗米折腰;在這里他孤獨(dú)蕭索，“誰(shuí)見(jiàn)幽人獨(dú)往來(lái)，縹緲孤鴻影”。但是他依然不放棄尋找精神半徑的延伸空間，他為黃州赤鼻磯寫(xiě)下的諸多佳作就是最好的印證。赤鼻磯是否是真正的三國(guó)赤壁古戰(zhàn)場(chǎng)并不重要，作者要的只是一處得以抒懷的山水而已。據(jù)記載，蘇軾曾多次游玩赤壁，但流傳千古的《赤壁懷古》及前后《赤壁賦》所記錄的赤壁都是月夜下的赤壁。林語(yǔ)堂先生曾言蘇子是一個(gè)月夜徘徊者，是有依據(jù)的。那么，為什么蘇軾喜歡夜游赤壁？課堂就帶著這樣的疑問(wèn)進(jìn)入。

二、赤壁之游樂(lè)乎

蘇子前后兩次游赤壁有諸多相連之處，比如都是攜友共游，都有飲酒作詩(shī)的風(fēng)雅，只是相隔三個(gè)月，由秋入冬，赤壁風(fēng)光有所不同，后賦中就有感慨“曾日月之幾何，則江山不可復(fù)識(shí)矣”。那么，因景而生的情感自然也就有別。相比而言，前賦主客的情感脈絡(luò)是比較清晰的。而后賦中蘇子自登高長(zhǎng)嘯后悲恐俱生到孤鶴東來(lái)，道士入夢(mèng)這一部分，情感變化痕跡不如前賦鮮明。道士也問(wèn)蘇子“赤壁之游樂(lè)乎”，這顯然是一個(gè)很好的串聯(lián)前后賦的關(guān)鍵問(wèn)題，所以課堂的第二部分就圍繞“赤壁之游樂(lè)乎”一問(wèn)來(lái)梳理前后賦的景情關(guān)系。

1.前賦人題——“七月既望，赤壁之游樂(lè)乎”

由于學(xué)生更熟悉前賦，“七月既望，赤壁之游樂(lè)乎”這個(gè)問(wèn)題學(xué)生比較容易作答。他們能夠梳理文章主客情感脈絡(luò)：先樂(lè)，后悲，再喜。而此處則又能自然追問(wèn)因何而樂(lè)？因何而悲？因何而喜？學(xué)生回歸文本不難發(fā)現(xiàn)樂(lè)、悲、喜皆與“水月”有關(guān)。因?yàn)楦哌h(yuǎn)優(yōu)美的水月之境，主客心生歡樂(lè)，又因永恒浩渺的水月之勢(shì)，客懷人生苦短之悲，也因透徹智慧的水月之喻，主客喜笑杯盞，共度良夜。前賦的重心就自然落在“水月之喻”上。可以說(shuō)蘇軾借水月之喻表達(dá)了對(duì)宇宙、人生、歷史的澄澈認(rèn)識(shí)。

2.后賦探尋——“十月之望，復(fù)游赤壁樂(lè)乎”

“十月之望，復(fù)游赤壁樂(lè)乎？”顯見(jiàn)，后賦中作者的情緒也先是“顧而樂(lè)之”“行歌相答”，興致甚濃，而后登高長(zhǎng)嘯，聞“山鳴谷應(yīng)”“風(fēng)起水涌”頓生悲恐之意。兩賦都有過(guò)“悲意”，那么這前后之悲意是否相似呢？這是連接兩賦很重要的文本細(xì)讀教學(xué)點(diǎn)。可以引領(lǐng)學(xué)生理解作者創(chuàng)作前后《赤壁賦》的“政治失意之悲，人生如寄之苦”。

予乃攝衣而上，履巉巖，披蒙茸，踞虎豹，登虬龍，攀棲鶻之危巢，俯馮夷之幽宮。蓋二客不能從焉。劃然長(zhǎng)嘯，草木震動(dòng)，山鳴谷應(yīng)，風(fēng)起水涌。予亦悄然而悲，肅然而恐，凜乎其不可留也。

學(xué)生細(xì)讀對(duì)比前后賦，往往會(huì)運(yùn)用知人論世的方式，將登高所見(jiàn)之景與作者被貶經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，得出作者的“政治失意之悲”。這是合理的情景結(jié)合閱讀方式。當(dāng)然此處也是引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本的教學(xué)點(diǎn)，如品讀“予亦悄然而悲”的“亦”字，可以體會(huì)作者之悲情來(lái)自對(duì)自然的敬畏，對(duì)生命個(gè)體的質(zhì)疑和反思，從而理解這種“人生如寄之苦”。后賦表現(xiàn)的悲苦與前賦中客所抒發(fā)的“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”的悲是相似的。

李澤厚《美的歷程》中《蘇軾的意義》一文，對(duì)蘇軾詩(shī)文所表現(xiàn)出的悲的理解又有更進(jìn)一步的闡釋：“這種整個(gè)人生空漠之感，這種對(duì)整個(gè)存在、宇宙、人生、社會(huì)的懷疑、厭倦、無(wú)所希冀、無(wú)所寄托的深沉喟嘆，盡管不是那么非常自覺(jué)，卻是蘇軾最早在文藝領(lǐng)域把它充分透露出來(lái)的?！?/p>

這一部分的教學(xué)重點(diǎn)圍繞“赤壁之游樂(lè)乎”一問(wèn)，聯(lián)結(jié)了前后賦作者情緒變化的異同和變化的曲折，但后賦的情緒探究并未結(jié)束，悲恐之后的情緒如何，探究關(guān)鍵在“橫江東來(lái)”又化而人夢(mèng)的“孤鶴”上。由此課堂進(jìn)入難點(diǎn)“孤鶴之夢(mèng)”。

三、飛鳴而過(guò)我者，非子也耶

這個(gè)部分也需要兩個(gè)層次的逐級(jí)深入過(guò)程。首先需要理解“孤鶴”的藝術(shù)特色，其次才能更進(jìn)一步探究作者選擇孤鶴入夢(mèng)的緣由。

1.孤鶴的虛與實(shí)

在“孤鶴人夢(mèng)”這個(gè)部分，有兩個(gè)藝術(shù)留白處理非常值得探究，這兩個(gè)點(diǎn)恰好也是理解孤鶴虛實(shí)的關(guān)鍵突破口。

“時(shí)夜將半，四顧寂寥。適有孤鶴，橫江東來(lái)，翅如車輪，玄裳縞衣，戛然長(zhǎng)鳴，掠予舟而西也。”從“四顧寂寥”的環(huán)境、“翅如車輪”“掠予舟而西”的視覺(jué)效果以及“戛然長(zhǎng)鳴”的聽(tīng)覺(jué)沖擊來(lái)看，這只鶴的出現(xiàn)都應(yīng)該是醒目的。但是舟中主客竟然并未對(duì)這只孤鶴有任何交流。這是第一處?！啊犖糁?，飛鳴而過(guò)我者，非子也耶？道士顧笑，予亦驚寤。開(kāi)戶視之，不見(jiàn)其處?！碑?dāng)“我”覺(jué)得道士就是昨夜的道士時(shí)，道士顧笑，并未回答。他為何只笑不答呢？這兩處藝術(shù)處理得非常巧妙，可以幫助學(xué)生理解孤鶴的藝術(shù)加工特點(diǎn)。

教師范讀，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入當(dāng)時(shí)的情境，思考討論，不難得出孤鶴并非真實(shí)的存在，或者是經(jīng)過(guò)作者想象加工的，而夢(mèng)境也是虛境，道士的笑既肯定了自己與孤鶴的關(guān)系，但也暗示他不只是孤鶴，更是作者內(nèi)心的自己。理解孤鶴的虛實(shí)之意是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入探究階段的有效踏板。

2.為何是孤鶴人夢(mèng)

既然是蘇子的想象或藝術(shù)加工，為什么對(duì)象是“孤鶴”而不是其他？為何讓孤鶴人夢(mèng)？這里教師提供了更加深遠(yuǎn)的背景：

《放鶴亭記》云：“《詩(shī)》曰：‘鶴鳴于九皋，聲聞?dòng)谔?。蓋其為物，清遠(yuǎn)閑放，超然于塵埃之外，故《易》《詩(shī)》人以比賢人君子。”

《莊子·齊物論》云：“昔者莊周夢(mèng)為蝴蝶，栩栩然蝴蝶也。自喻適志與！不知周也。俄然覺(jué)，則蘧蘧然周也。不知周之夢(mèng)為蝴蝶與？蝴蝶之夢(mèng)為周與？周與蝴蝶則必有分矣。此之謂物化?！?/p>

《念奴嬌·赤壁懷古》：“人生如夢(mèng)，一樽還酹江月。”

鶴是出塵超然物外的意象，是道家文化的代表，既可以反映出蘇子的人格模式追求和受儒道精神影響的思想狀態(tài)，更重要的是孤鶴的飛來(lái)與離去是蘇子精神上暫脫困境的一種象征，是他尋求化解悲苦的方式之一。

至此，對(duì)“孤鶴入夢(mèng)”的理解可以說(shuō)已經(jīng)比較完整，也可以與前賦的“水月之喻”相聯(lián)系，足夠?qū)⒄n堂教學(xué)繼續(xù)推進(jìn)下一個(gè)有挑戰(zhàn)性的難點(diǎn)。

四、水月之間一孤鶴

1.水月與孤鶴有何內(nèi)在聯(lián)系

前賦的水月之喻和后賦的孤鶴之夢(mèng)有內(nèi)在聯(lián)系嗎？這是教學(xué)的難點(diǎn).也是重點(diǎn)。文章其實(shí)給了我們一些文字上的提示，比如前賦在水月幽境上，蘇子感到自己“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止;飄飄乎如遺世獨(dú)立，羽化而登仙”，再如客理想的狀態(tài)是“挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終”。這些與后賦中的孤鶴西去，道士人夢(mèng)而失，有著相似的色彩。思考這個(gè)問(wèn)題時(shí)，筆者給學(xué)生提示了另外兩個(gè)角度：一是水月與孤鶴的物象共性;二是蘇軾的經(jīng)歷及儒釋道思想。學(xué)生從這兩個(gè)角度尋找水月與孤鶴的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如果說(shuō)水月之喻有一定的禪佛色彩，蘊(yùn)含著永恒與短暫、渺小與無(wú)限、得與失、人生與自然的玄思，那么孤鶴人夢(mèng)就有超然物外、飄然不群、物我兩忘的境界。這兩種人生觀和認(rèn)識(shí)論是陳陳相因、后先相繼的，都是蘇軾用來(lái)尋求化解面對(duì)追求理想過(guò)程中的痛苦、矛盾、不安的方式。當(dāng)然這種方式稍有差別，水月之喻是在主客對(duì)話中尋求的解答，更接近一種與自己和解的狀態(tài)，而孤鶴之夢(mèng)則已經(jīng)上升為自我精神的自覺(jué)性超脫。

2.月夜之靈

課堂到此接近尾聲，而課堂之初的問(wèn)題也有了答案。為何蘇軾喜歡夜游赤壁，是一個(gè)月夜的徘徊者？因?yàn)橹挥幸雇聿趴善飞介g水月之境，可由孤鶴人夢(mèng)，只有夜晚才能讓他盡情地舒展內(nèi)心的世界。水月與孤鶴都是自然之靈，是自然山水中最為有藝術(shù)價(jià)值和文化特質(zhì)的意象，也是蘇軾最向往的理想狀態(tài)。他是在用審美的態(tài)度重塑自己的人生，幫助他從幽怨和激憤中走出來(lái)，從而走進(jìn)一個(gè)更加寬廣、溫暖、親切、平坦的人生境界。而這種超越苦難的求解方式也變成了我們的文化。

五、結(jié)語(yǔ)

我們不能否認(rèn)，蘇軾謫居黃州，無(wú)所倚仗之時(shí)，常有惶恐驚懼之感，不由慨嘆世事無(wú)常、人生短暫。因此，前后賦中未必全然體現(xiàn)為曠達(dá)與灑脫，但當(dāng)他面對(duì)這種強(qiáng)烈的人生空漠之感時(shí)，他選擇去重新審視自己，去尋求新的出路與歸宿。而正是對(duì)超越悲哀之道的尋求，卻映照出蘇軾孤高灑落的襟懷，正如這水月之間一孤鶴，歷經(jīng)千載，令人神往。

【教學(xué)反思】

筆者所述的前后《赤壁賦》群文聯(lián)讀教學(xué)，在寧波鎮(zhèn)海中學(xué)高一2班進(jìn)行教學(xué)嘗試，收效較好?；仡欉x題、備課和教學(xué)過(guò)程，有如下幾點(diǎn)體會(huì)。

第一，任務(wù)群教學(xué)應(yīng)該確定一個(gè)教學(xué)點(diǎn)。

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群中，傳統(tǒng)文化經(jīng)典這個(gè)概念的外延幾乎無(wú)限。新教材選人的篇目，應(yīng)該是經(jīng)典中的經(jīng)典。于是，筆者就把目光鎖定在教材選文上。朱自清先生曾言：“在中等以上的教育里，經(jīng)典訓(xùn)練應(yīng)該是一個(gè)必要的項(xiàng)目。經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用，而在文化?！惫P者把新教材里的《赤壁賦》與后《赤壁賦》作為聯(lián)讀文本，形成一個(gè)教學(xué)專題，目的是領(lǐng)會(huì)蘇軾的自然觀照和生命體驗(yàn)，進(jìn)而理解士大夫在自然和人生的對(duì)話中完成審美和移情的獨(dú)特文化。這是本課的教學(xué)點(diǎn)，也是一個(gè)教學(xué)微專題。

第二，作品研習(xí)應(yīng)該聚焦一個(gè)集中點(diǎn)。

教學(xué)專題確定好后，在哪里縱深開(kāi)掘呢？那就要選擇研習(xí)點(diǎn)。研習(xí)點(diǎn)來(lái)自哪里？來(lái)自文本的研讀，來(lái)自單元導(dǎo)語(yǔ)的提示，來(lái)自課后的建議，來(lái)自單元學(xué)習(xí)任務(wù)，也來(lái)自教師自己對(duì)于文本的理解。拓展開(kāi)去講，無(wú)論是哪一個(gè)任務(wù)群，凡涉及“作品研習(xí)”，都應(yīng)該確定研習(xí)的對(duì)象（研習(xí)什么內(nèi)容）、研習(xí)的目標(biāo)（通過(guò)研習(xí)達(dá)到什么效果）。群文閱讀與單篇精讀的區(qū)別就在于，群文閱讀不能像單篇精讀那樣，對(duì)文本的內(nèi)容和形式的各種要素進(jìn)行全面研讀，它只能在某個(gè)主題之下對(duì)文本進(jìn)行定點(diǎn)閱讀。通過(guò)研讀筆者發(fā)現(xiàn)，這兩篇《赤壁賦》都有典型的意象描述，前篇是水月意象，后篇是孤鶴形象，這兩種意象是有關(guān)聯(lián)的。于是，筆者把這次教學(xué)專題的研習(xí)點(diǎn)定為“水月之間一孤鶴”。

第三，群文閱讀應(yīng)該抓住一個(gè)關(guān)聯(lián)點(diǎn)。

研習(xí)點(diǎn)定下來(lái)以后，怎么落實(shí)？這就要在群文之中尋找?guī)讉€(gè)抓手或落腳點(diǎn)，這就是群文閱讀的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。“水月之間一孤鶴”這個(gè)研習(xí)點(diǎn)，在兩篇文章中的落腳點(diǎn)有三個(gè)：分別是“水月之喻”“孤鶴之夢(mèng)”以及“水月與孤鶴的關(guān)聯(lián)”。如何通過(guò)這三個(gè)抓手，確立有層次的教學(xué)內(nèi)容？那就要通過(guò)文本細(xì)讀，梳理前后賦中人物的情感脈絡(luò)，理解蘇軾寄托在水月之中的喻義，并通過(guò)課外材料來(lái)解釋、印證孤鶴之夢(mèng)，最后探究“喻”和“夢(mèng)”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在深化教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程中，筆者始終以文本細(xì)讀為抓手，破譯深藏在字里行間的意義密碼，促使學(xué)生在細(xì)讀中體會(huì)經(jīng)典的語(yǔ)言魅力，在意義的探究中提升思維的品質(zhì)，最后得到審美的享受和文化的熏染。

第四，任務(wù)群視野中的定點(diǎn)開(kāi)掘何其難。

群文閱讀的面廣了、量大了，學(xué)生要把握的信息更多，思維的強(qiáng)度更大，要求的水平更高。但是，前后《赤壁賦》涉及作者生平經(jīng)歷、官宦沉浮、思想信仰、價(jià)值觀念、審美趣味，這些與學(xué)生有著難以消除的“隔閡”。單單要理解“水月之喻”已經(jīng)很難，“孤鶴之夢(mèng)”背后的幽微更是難以揭橥，何況前后賦之間的邏輯聯(lián)系以及情感脈絡(luò)的延續(xù)呢？在實(shí)際教學(xué)時(shí)，筆者尤其感到“水月之喻”與“孤鶴之夢(mèng)”的內(nèi)在發(fā)展邏輯，要講清楚確實(shí)很不容易。鎮(zhèn)海中學(xué)執(zhí)教后，褚樹(shù)榮老師主持對(duì)課例作了集體討論，并提出改進(jìn)意見(jiàn)。后來(lái)在金華市的教研活動(dòng)中，筆者再次試教，上述情況有所改善。這也可見(jiàn)，大任務(wù)、大單元、大情境之下的群文閱讀和專題教學(xué)，提倡的聲音響亮，但要腳踏實(shí)地做好，學(xué)生有扎扎實(shí)實(shí)的收效，還有很長(zhǎng)的路要走。