吳敏

“現(xiàn)場感”本是一個(gè)新聞術(shù)語，“現(xiàn)場”是指事件發(fā)生的場所以及發(fā)生事件時(shí)的狀況，那么，教學(xué)現(xiàn)場應(yīng)是指教學(xué)活動場所及教學(xué)活動的狀況?，F(xiàn)場是客觀存在的事物，而現(xiàn)場感則是人的主觀感受。所謂課堂教學(xué)的“現(xiàn)場感”，我的理解是學(xué)生和聽課教師在課堂這一“場所”中有一種臨場的感覺，感覺自己是課堂的參與者而不只是旁觀者（聽課教師至少是思維的參與者）。

一、靜態(tài)現(xiàn)場

教室這一場所里的學(xué)生、教師以及環(huán)境布置，包括教室外的景物等都是“現(xiàn)場”的“靜態(tài)物”。上課者讓這些客觀存在的事物成為課堂教學(xué)的一部分，從而使得課堂教學(xué)產(chǎn)生“現(xiàn)場感”的效果。

如某教師借班上課，拿著學(xué)生名單，一臉驚訝：“哇，我們班有好多明星耶！關(guān)于這個(gè)問題，有請蔡依林來回答！后面請楊洋做準(zhǔn)備！”瞬間，教室里笑聲一片，面對提問，原本有點(diǎn)緊張、沉悶的課堂氣氛一下子輕松活潑起來，教師與學(xué)生間的心理距離縮短了，師生配合也更和諧了。

再比如，某教師講《項(xiàng)脊軒志》，在解題環(huán)節(jié)，投影《園冶·屋宇》中對“軒”的解說：“軒者，類車，取軒軒欲舉之意，宜置高敞，以助勝則稱。”軒這種建筑，形式像古時(shí)候的車，取其空敞而又居高之意;把建筑置于高曠之處，可以增添觀景之效果。教師讓學(xué)生觀察教室，并問：“我們能不能把居于四樓的教室稱為‘軒？”學(xué)生不假思索地回答說：“可以?！倍處熅o跟著追問：“歸有光的‘項(xiàng)脊軒‘高不‘高？‘敞不‘敞？”歸有光的項(xiàng)脊軒是“舊南閣子”，“僅方丈，可容一人居”，又追問：“明明破舊狹小，既不華美，又不高敞，不能稱為‘軒，又為何名為‘軒呢？”學(xué)生在老師的追問中，在文本“軒”與現(xiàn)場教室的對照中，很自然地就能理解歸有光對項(xiàng)脊軒有著特殊的情感。很顯然，現(xiàn)場感有助于學(xué)生對文本的理解與解讀。

二、動態(tài)現(xiàn)場

教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)，但在實(shí)施過程中有很多的不可預(yù)測性，比如學(xué)生的情緒、學(xué)生的思維等。設(shè)計(jì)是死的，但學(xué)生是活的，教師也是活的，教師面對課堂發(fā)生的狀況，要能及時(shí)觀察、感知，現(xiàn)場迅速做出合理的反應(yīng)，不能置之不理，不能按部就班地完成既定的教學(xué)設(shè)計(jì)流程與步驟。相比于靜態(tài)現(xiàn)場，動態(tài)現(xiàn)場對教師的要求更高。

比如某教師在執(zhí)教《苦惱》時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)賞讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生齊讀文本第2段的前半段，當(dāng)學(xué)生讀到“身子往前傴著，傴到了活人的身子所能傴的最大限度”時(shí)，聲音明顯不夠整齊，教師及時(shí)打斷并正音：“傴，普通話讀yǔ，那啟海方言怎么讀？”學(xué)生議論紛紛，最后一致說讀“ōu”。一邊用啟海方言說著“ōu”，一邊模擬彎腰，并彎腰到“最大限度”，在一“ōu”一彎中，學(xué)生自然能體會到昏暗暮色、寒冷飛雪中的姚納的凄涼。

另外，該教師講《苦惱》時(shí)原本設(shè)計(jì)了四個(gè)問題：①姚納有何悲傷？②姚納為何一定要訴說？③文本中契訶夫有何苦惱？④現(xiàn)實(shí)生活中我們有這樣的苦惱嗎？在探討第二個(gè)問題行將結(jié)束時(shí)，有個(gè)學(xué)生說：“姚納想要傾訴，但沒人聽他訴說，正如作者所說：‘我向誰去訴說我的悲傷？……”按照預(yù)設(shè)，接下去要探討第三個(gè)問題：“文本中契訶夫有何苦惱？”但面對現(xiàn)場學(xué)生的回答，教師靈機(jī)追問：“小說中的‘我是作者嗎？”然后組織學(xué)生討論“小說中的‘我究竟是誰”，在討論交流中自然引導(dǎo)出文本對社會底層、社會現(xiàn)實(shí)關(guān)注的主題。而在課件操作時(shí)，則跳過了原來第三個(gè)問題的PPT。這一變化是臨時(shí)的，是非預(yù)設(shè)的，也是有“現(xiàn)實(shí)感”的。

有動態(tài)現(xiàn)實(shí)感的課，是動態(tài)生成的課，是體現(xiàn)學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的課。

三、創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場

無論是“靜態(tài)現(xiàn)場”，還是“動態(tài)現(xiàn)場”，都考驗(yàn)著教師的臨場發(fā)揮與應(yīng)變，但其實(shí)有現(xiàn)實(shí)感的語文課堂教學(xué)也可以預(yù)設(shè)，只要設(shè)計(jì)合理，運(yùn)用自然，預(yù)設(shè)一樣可以讓聽者（學(xué)生及聽課教師）有“臨場”的“現(xiàn)場感”。

比如某教師在執(zhí)教《苦惱》時(shí)，課前播放了名曲《二泉映月》，靜悄悄的教室里回旋著二胡的旋律，營造了凄慘的氛圍，并請學(xué)生用古詩句來形容聽后感受。在這種現(xiàn)場氛圍中，從阿炳來自底層的凄苦過渡到同樣來自底層的姚納的凄苦，非常自然熨帖。

再比如某教師執(zhí)教《老王》，師生問好，學(xué)生站著齊說：“老師好！”教師趕緊追問：“干嘛叫我‘老師好？‘老表示什么意思？”學(xué)生說“‘老表示尊敬”，再追問：“我姓‘薛，為什么不叫我‘老薛好？”學(xué)生笑起來：“因?yàn)槟€年輕?！薄澳菫槭裁床唤形摇⊙?？”學(xué)生又笑：“那是不尊敬的?！比绱艘环?，教師才讓學(xué)生坐下來，并且總結(jié)說：“原來，在人的姓之前加上‘老或‘小，除了跟年齡有關(guān)，還跟關(guān)系近疏，跟情感有關(guān)。今天我們一起來學(xué)習(xí)楊絳先生的《老王》，楊絳稱呼‘老王，是因?yàn)椤贤跄昀夏?，還是因?yàn)閮杉谊P(guān)系親近呢，還是要表達(dá)對‘老王的尊敬呢？”這一導(dǎo)課非常新穎，非常有現(xiàn)場感。貌似臨場隨機(jī)，實(shí)質(zhì)是預(yù)設(shè)的，但設(shè)計(jì)精巧自然，不著痕跡。

四、模擬現(xiàn)場

語文教學(xué)中，我們常常會遇到學(xué)生對文本內(nèi)容有陌生感的情況。如何幫助學(xué)生更好地理解文本呢？課堂上對文本內(nèi)容現(xiàn)場進(jìn)行模擬再現(xiàn)是一個(gè)不錯(cuò)的辦法。

比如某教師執(zhí)教《項(xiàng)脊軒志》，講到第2段：“大母過余曰：‘吾兒，久不見蹤影，何竟日默默在此，大類女郎也？”這里大母的言語中流露的到底是什么情感呢？讓學(xué)生分別以“批評”“調(diào)侃”“贊賞”等不同的語氣進(jìn)行現(xiàn)場模擬，在模擬中讓學(xué)生真切感受大母的情感，從而輕松解決了下文“頃之”這一細(xì)節(jié)難點(diǎn)——年事已高、行動不便的大母“頃之”，速度之快，內(nèi)心迫切，心理高興，可見一斑。

教學(xué)時(shí)可以模擬文本某一現(xiàn)場，也可模擬文本的幾個(gè)現(xiàn)場，加以比較分析。比如某教師執(zhí)教《苦惱》，抓住文中姚納面對軍人、駝子和車夫表達(dá)傾訴欲望時(shí)的不同語言。三處語言，姚納的語氣越來越急迫，想要傾訴的愿望越來越強(qiáng)烈。教師讓學(xué)生以姚納的語氣語調(diào)分別加以模擬，又自己示范模擬，在模擬中涵泳語言，在模擬中比較情感，在模擬中越來越感受到社會的冷漠。這樣的模擬使得學(xué)生有強(qiáng)烈的現(xiàn)場感，這樣的模擬使得學(xué)生的理解更加深刻，這樣的模擬效果遠(yuǎn)比說教好得多。

教師在教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上上課類似演員研讀劇本后的表演，但上課又不同于表演。教學(xué)是一種雙向活動，我們在教學(xué)中不能“唱單曲”，不能“自我陶醉”，不能演“獨(dú)角戲”，醉心于滔滔不絕的講述，完全忘記了學(xué)生的存在。追求課堂教學(xué)的“現(xiàn)場感”，是以常態(tài)化為前提，是課堂流程的真實(shí)體驗(yàn)和生成，不僅是讓學(xué)生有參與的感覺，更是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生有參與的熱情;不僅是刺激學(xué)生的感官，更是激活學(xué)生的思維，培育學(xué)生的學(xué)習(xí)效能。語文教師要努力學(xué)習(xí)鉆研，增強(qiáng)課堂教學(xué)“現(xiàn)場感”意識，自覺尋找課堂的“現(xiàn)場感”，讓課堂達(dá)到理想的教學(xué)境界。

作者單位：江蘇省海門中學(xué)（054000）