崔恒璐

在高中語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)注意到，教材選編了相當(dāng)一部分經(jīng)典名著作品。與此同時(shí)，伴隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)的深入人心，高中語文教學(xué)正在向整本書閱讀的方向推進(jìn)。在這種情況下，課堂上便出現(xiàn)了某些不和諧的情況，如教師與學(xué)生失“和”、學(xué)生與文本不“合”、學(xué)生不從更深層次思考為“何”，導(dǎo)致教學(xué)效果不盡如人意。為此，教師要充分關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，選擇恰當(dāng)?shù)慕谭?，有效?chuàng)造優(yōu)質(zhì)高效的課堂教學(xué)。

一、師生之“和”是和諧的前提

在教學(xué)實(shí)踐之中，高中語文教師應(yīng)當(dāng)充分意識(shí)到，自己和學(xué)生是兩股確保課堂和諧的重要互動(dòng)力量，只有這兩股力量的“和”，才能讓課堂的和諧成為可能。雖然二者的矛盾一直存在，而且還會(huì)在特定時(shí)間出現(xiàn)一些變化，但它們都是可預(yù)期和可調(diào)節(jié)的，也就是說，當(dāng)教與學(xué)雙方存在矛盾時(shí)，對(duì)矛盾的調(diào)節(jié)是和諧課堂構(gòu)建的必要做法。

以沈從文的代表作品《邊城》的閱讀教學(xué)為例，在課堂上，教師是當(dāng)然的作品先行閱讀者和教學(xué)先行指導(dǎo)者，因此，其自然擁有獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和閱讀智慧，但若是教師試圖把自己的體驗(yàn)和智慧毫無保留地提供給學(xué)生，便會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己和學(xué)生之間的矛盾無法化解，學(xué)生會(huì)不領(lǐng)教師的情，他們更樂于按照自己的閱讀習(xí)慣去認(rèn)知作品。比較常見的情況是，閱讀這篇小說時(shí)，教師樂于從作品和與作品相關(guān)聯(lián)的環(huán)境著手，對(duì)小說的歷史背景進(jìn)行把握，對(duì)人情風(fēng)俗、自然景物進(jìn)行感受等，然而，學(xué)生比較習(xí)慣于把握故事情節(jié)。如果教師急于把自己的想法變?yōu)閷W(xué)生的想法，肯定會(huì)發(fā)生適得其反的問題。為此，有先見之明的教師需要明確“和”的原則，主動(dòng)與學(xué)生思維相融，先使學(xué)生自主選用閱讀策略，接下來再把自己置于學(xué)生群體之中，以普通成員的身份介紹自己的看法和做法，此時(shí)不用做特別強(qiáng)調(diào)，學(xué)生便可自行分析哪種閱讀策略效率更高。

實(shí)際上，對(duì)于選入高中教材的經(jīng)典作品而言，不同個(gè)體在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，均會(huì)有獨(dú)立的感受，只要感受不脫離于教學(xué)主旨，那么，教師就要采取包容的態(tài)度，而不必強(qiáng)行要求學(xué)生這樣做或者那樣做，這是一種“和而不同”的境界，在這種境界下，師生之間普遍存在的教學(xué)思維矛盾才不至于成為學(xué)生發(fā)展的障礙。

二、文本之“合”是和諧的保障

教師要注意到學(xué)生和文本之間的“合”，讓學(xué)生在深入文本時(shí)自覺提升學(xué)科綜合素養(yǎng)。在具體教學(xué)過程中，高中學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象的認(rèn)知、學(xué)習(xí)策略的感受難免會(huì)存在一定的局限性。據(jù)此，教師應(yīng)當(dāng)進(jìn)行循序漸進(jìn)的科學(xué)引導(dǎo)。按照筆者的觀點(diǎn)，以“合”為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生與文本交融極有必要，對(duì)于助力學(xué)生可持續(xù)學(xué)習(xí)的幫助作用巨大，而若當(dāng)學(xué)生和文本之間出現(xiàn)不“合”情況時(shí)，教師有必要及時(shí)指出來，并適度施以援手。

當(dāng)教學(xué)《邊城》這篇小說時(shí)，學(xué)生可在前期自主進(jìn)行情節(jié)的梳理工作，并很容易發(fā)現(xiàn)，小說以翠翠和儺送、天保間的悲劇故事為主線。然而，若學(xué)生的認(rèn)知止步于此，那么便不能說是真正認(rèn)識(shí)到了小說的創(chuàng)作主旨，有失之于膚淺之嫌。也就是說，學(xué)生若主要以單一的愛情故事為主線與文本相合，并非真正的“合”，自然也便無法把握沈從文這篇小說創(chuàng)作的真實(shí)意圖，陷入理解上的困境。為此，在教學(xué)的重要轉(zhuǎn)捩點(diǎn)，高中語文教師需要抓住教育機(jī)會(huì)，及時(shí)提醒學(xué)生轉(zhuǎn)向，嘗試探索和小說相關(guān)聯(lián)的環(huán)境背景等要素，接下來再引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀小說文本，分析作者實(shí)際上是刻意營造了一個(gè)相對(duì)特殊的時(shí)代和地域環(huán)境——以世外桃源為標(biāo)榜的湘西小城。

在此種先出乎文本之外，再重新回到文本之中的思維指導(dǎo)之下，學(xué)生將逐步體會(huì)到作品創(chuàng)作的目標(biāo)，真正達(dá)到人與文合、讀者與作者合的效果，明確本文在引導(dǎo)人們皈依自然本性方面的苦心孤詣。一般來說，當(dāng)教師為學(xué)生提供閱讀學(xué)習(xí)鑒賞方面的指導(dǎo)至此，那么學(xué)生便可自然從原本偏離的航向中，重新找到全新的認(rèn)知路徑，從而也會(huì)更加自然地認(rèn)識(shí)到，閱讀教材中的經(jīng)典文學(xué)作品，一方面需要積極理順情節(jié)，另一方面也需要從環(huán)境等背景因素進(jìn)行探討，進(jìn)而從更加和諧的角度，探求與創(chuàng)作主體相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。

三、思考為“何”是和諧的升華

當(dāng)前的高中語文課堂教學(xué)，基本教育原理和教育內(nèi)容并未出現(xiàn)過大的變動(dòng)，然而，教學(xué)形式和教學(xué)媒介的更新則有目共睹，特別是一些新教育媒介的廣泛應(yīng)用，更使對(duì)和諧課堂的研究有了新的視角。教師應(yīng)當(dāng)在此視角之下，幫助學(xué)生解決是“何”、為“何”、如“何”等新問題，以便讓課堂和諧效果得到進(jìn)一步提升。

以《邊城》為例，首先，教師要幫助學(xué)生探討作品的全貌是什么樣的問題。在教師的啟發(fā)下，學(xué)生將理解《邊城》是以優(yōu)美的筆觸描繪了湘西地區(qū)獨(dú)有的風(fēng)土人情和淡雅清純的愛情故事，使人性的美好善良得到集中體現(xiàn)。然而受限于高中教材體例，課本并非全文收入，而只是節(jié)選了其中的片段。教師可要求學(xué)生以新技術(shù)手段進(jìn)行全文閱讀，了解作品全貌，從而徹底解決是“何”這個(gè)問題。

其次，教師要幫助學(xué)生探討為“何”的問題，也就是通過有效策略逐個(gè)擊破《邊城》作品中的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因?yàn)樽髡呱詈统砷L背景的特殊性，直接造成了《邊城》這篇小說具有極為濃郁的湘西地方特色、風(fēng)土民情韻味，其中的一些重點(diǎn)意象學(xué)生理解起來難度很大，給和諧課堂制造了障礙，像白塔、石磨、吊腳樓等，學(xué)生很難見到，男女對(duì)歌的形式也極為陌生，因此，故事為“何”演變便成為需要著重思考的難題。此時(shí)，教師可以利用湘西地理風(fēng)光片的展示、沈從文其他作品的介入，讓學(xué)生從不同方面窺見湘西的風(fēng)俗全貌，使重點(diǎn)和難點(diǎn)得到化解，從而為閱讀學(xué)習(xí)障礙的破除提供助力。

再者，為了讓和諧課堂進(jìn)一步升華，教師可帶領(lǐng)學(xué)生思考如“何”的問題，對(duì)于《邊城》而言，即從意象的角度做出進(jìn)一步探討，明確意象是如何為主題服務(wù)的，像作品中提到的爺爺在青山碧水白塔下唱著民歌搖著櫓，以及翠翠在明月窗前眼眸閃亮等，都可以成為意境探索的重點(diǎn)，學(xué)生可以在教師的提示下，對(duì)意境與人物關(guān)系，意境與情節(jié)發(fā)展關(guān)系問題進(jìn)行分析，并在此過程中充分融入個(gè)人的獨(dú)特理解。

總之，出于構(gòu)建高中語文和諧課堂的需求，一些與文本息息相關(guān)的現(xiàn)實(shí)問題便不能不考慮，而破解這些問題，使是“何”、為“何”、如“何”等類型的問題不再成為學(xué)生認(rèn)知的障礙，是課堂順暢與和諧的必然選擇。

綜上所述，在高中語文課堂教學(xué)過程中，誠然面臨著很多困難，但相信廣大教師只要能堅(jiān)持和諧理念，主動(dòng)推進(jìn)自我和學(xué)生、學(xué)生和文本、學(xué)生和教育媒介的融洽，在“和”、“合”、“何”三個(gè)視角做出努力，勢必可以有效提升課堂教學(xué)效果，為學(xué)生的學(xué)科綜合素養(yǎng)進(jìn)步提供幫助。

作者單位：江蘇省海安市立發(fā)中學(xué)（226600）