李玉榮

摘 要：新手教師身份認(rèn)同是伴隨著職業(yè)生涯的歷程和文化體驗(yàn)的歷程而逐漸發(fā)展的，是一種自我確認(rèn)、疑惑、反思和再確認(rèn)的過程。本研究以新手教師為研究對(duì)象，研究主題聚焦新手教師身份認(rèn)同的認(rèn)識(shí)論、影響其身份認(rèn)同的因素、身份認(rèn)同的重構(gòu)途徑等，以期全面了解新手教師身份認(rèn)同的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)。今后此領(lǐng)域的研究還需要進(jìn)一步明晰新手教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵;深度剖析研究?jī)?nèi)容，從整體關(guān)照研究對(duì)象;同時(shí)優(yōu)化運(yùn)用各類研究方法;加強(qiáng)不同機(jī)構(gòu)間的合作研究等。

關(guān)鍵詞：新手教師身份認(rèn)同;研究對(duì)象;研究主題;研究述評(píng)

新手教師作為教師隊(duì)伍的生力軍，正是在不同社群、文化、價(jià)值和人際關(guān)系的影響下，原有的“本體性安全”受到了沖擊，在身份認(rèn)同上構(gòu)成了危機(jī)感，作為“教師”的身份意識(shí)和自我形塑才能得以延展。那么，新手教師身份認(rèn)同的內(nèi)在涵義是什么？其研究歷程和研究視角是如何發(fā)展的？影響新手教師身份認(rèn)同的因素又有哪些？這些都將在接下來的文獻(xiàn)梳理中進(jìn)一步探討。

本文選取CNKI以及Web of Science兩大數(shù)據(jù)庫平臺(tái)進(jìn)行了文獻(xiàn)檢索。在CNKI的中文文獻(xiàn)檢索中，以“新手教師”、“新入職教師”、“初任教師”等作為篇名，同時(shí)以“身份認(rèn)同”、“身份”為主題，共建立了6個(gè)邏輯運(yùn)算關(guān)系，文獻(xiàn)范圍為2000年以后，選取SSCI、CSSCI、核心期刊等期刊級(jí)別，共檢索符合主題要求的文獻(xiàn)58篇;在Web of Science平臺(tái)英文文獻(xiàn)檢索中以“teacher identity”、“new teacher identity”為主題詞進(jìn)行搜索，選取SSCI的期刊類型，共搜索到有效文獻(xiàn)45篇，文獻(xiàn)分布以1990年以后為主。無論是中文文獻(xiàn)還是英文文獻(xiàn)，其研究對(duì)象多集中于新手教師、專家型教師，研究主題涉及了新手教師身份認(rèn)同的認(rèn)識(shí)論（社會(huì)文化論、結(jié)構(gòu)互動(dòng)論、系統(tǒng)論等）、影響其身份認(rèn)同的因素（社會(huì)文化、歷史、學(xué)校、人際結(jié)構(gòu)、他人與自我等）、身份認(rèn)同的重構(gòu)途徑等。

一、新手教師身份認(rèn)同的本體論研究

（一） 認(rèn)同：以同一性為基礎(chǔ)的多學(xué)科解讀

“認(rèn)同”一詞譯自英文Identity，它源自佛洛伊德（Freud）的精神分析理論，后由埃里克森（Erikson）引入心理學(xué)，“認(rèn)同”的內(nèi)涵極其豐富，是多學(xué)科領(lǐng)域中的重要研究主題，早期研究中的“本質(zhì)同一性”、“心理發(fā)展階段的自我同一性”、“社會(huì)認(rèn)同與自我認(rèn)同的互動(dòng)關(guān)系”等研究揭示了哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)“認(rèn)同”概念的多樣性解讀。從哲學(xué)的視角來看，認(rèn)同指“在物質(zhì)、構(gòu)成、特征和屬性上存在的同一的性質(zhì)或狀態(tài)，該狀態(tài)是絕對(duì)的或本質(zhì)上的同一，這種同一性在任何地方、任何時(shí)刻構(gòu)成人或物本身，而不是任何其他狀態(tài)或事實(shí)?！保↗ames A. H. Murry， Henry Bradley， W.A. Craigie &C.T，1989）。該內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)了“個(gè)體的差異”與“群體的統(tǒng)一”，也正是在差異和統(tǒng)一的互動(dòng)中，“認(rèn)同”才得以發(fā)展和重構(gòu)。此后，“認(rèn)同”成為諸多學(xué)科視角在研究個(gè)體同一性問題上共同關(guān)注的學(xué)術(shù)熱點(diǎn)：

（二）身份認(rèn)同：基于自我建構(gòu)的社會(huì)性與個(gè)體性相統(tǒng)一、同互動(dòng)的過程

“身份”是對(duì)“我是誰”這個(gè)哲學(xué)命題的基本回答，而“身份認(rèn)同”就是對(duì)“我是這個(gè)群體里的誰”“我為什么屬于這個(gè)群體”“我從哪里來，要到哪里去”等問題的確認(rèn)和建構(gòu)的過程。身份既具有結(jié)構(gòu)性又具有建構(gòu)性，是個(gè)體自我與社會(huì)自我不斷互動(dòng)的統(tǒng)一過程（閻光才，2006）。

關(guān)于“身份認(rèn)同”的產(chǎn)生，國(guó)外學(xué)者一致認(rèn)為“身份認(rèn)同”具有動(dòng)態(tài)性和社會(huì)建構(gòu)性：“身份認(rèn)同是一種社會(huì)的、語言性的建構(gòu)，是一種意義的連接，而不僅僅是一成不變的整體”（Kerby，1991） ;身份認(rèn)同是動(dòng)態(tài)的，而不是不受時(shí)間和空間影響的靜態(tài)過程。身份認(rèn)同的過程并非統(tǒng)一的、固定的，而是始終處于多元變化過程中的流動(dòng)的建構(gòu)。Jenkins（1996）提出，身份認(rèn)同不是固有的，而是需要建構(gòu)的。維蕾娜·卡斯特（2008：60，63）也指出，人的身份認(rèn)同是靈活的、補(bǔ)丁層疊的、流動(dòng)的。

此外，個(gè)體認(rèn)同和群體認(rèn)同是我們理解“身份認(rèn)同”內(nèi)涵的兩條基本主線（Jenkins，1996）。我們所研究的身份認(rèn)同是指在實(shí)踐中通過社會(huì)對(duì)自我的內(nèi)外在評(píng)價(jià)而形成的自我認(rèn)識(shí)。內(nèi)外在身份認(rèn)同是自我認(rèn)同和社會(huì)群體認(rèn)同都被建構(gòu)的過程。Mead（1934），Merleau-Ponty（1962）及Kerby（1991）指出，每個(gè)人都有不止一個(gè)身份。在身份建構(gòu)或重構(gòu)的過程中，每個(gè)人都有多重甚至相互矛盾沖突的身份。文化理論專家Stuart Hall（1997）指出，我們?cè)诓煌瑫r(shí)間、不同地點(diǎn)、不同環(huán)境中的身份決定了我們的認(rèn)同。因此，身份認(rèn)同具有持續(xù)性，它是社會(huì)性與個(gè)體性相統(tǒng)一、建構(gòu)性與被塑性同互動(dòng)的過程。曼紐爾·卡斯特（2004：5-6）也對(duì)身份認(rèn)同做過如下定義：身份認(rèn)同是人們意義與經(jīng)驗(yàn)的來源。身份認(rèn)同雖能從支配性的制度中產(chǎn)生，但唯有在社會(huì)行動(dòng)中將之內(nèi)化，并圍繞這個(gè)內(nèi)化過程建構(gòu)其意義時(shí)，它才能成為身份認(rèn)同。

（三）新手教師身份認(rèn)同：關(guān)注教師角色、教師自我、社會(huì)文化脈絡(luò)

在“新手教師身份認(rèn)同”的研究中，自我概念成為其定義中最本質(zhì)的部分，尤其是伴隨著信息化和知識(shí)化浪潮成長(zhǎng)起來的青年一代，社會(huì)文化脈絡(luò)與角色期待影響與新手教師關(guān)于“自我”的互動(dòng)與調(diào)適決定了其專業(yè)發(fā)展方式、教學(xué)方式以及對(duì)待教育變革的基本態(tài)度。

國(guó)外多位學(xué)者從自我、角色、個(gè)體與社會(huì)、文化脈絡(luò)等方面對(duì)教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵進(jìn)行了多種解讀：新手教師身份認(rèn)同是對(duì)職業(yè)現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)，其身份認(rèn)同是現(xiàn)實(shí)的角色建構(gòu)與人格、情境再現(xiàn)的過程（Goodson & Cole，1994）;從某種程度上來看，新手教師可以通過反思和參與形成“身份認(rèn)同”（Antonek， McCormick & Donato，1997）;它是開放的、不斷被重新定義的，因其與原有的身份認(rèn)知有所沖突，所以身份認(rèn)同是“教學(xué)意象”的再定義（Sugrue，1997）;同時(shí)，個(gè)體自我形象與教師角色扮演之間是一個(gè)復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的過程，尋求個(gè)體自我與專業(yè)自我之間的平衡（Volkmann& Anderson，1998）;新手教師身份認(rèn)同不是固定的或單一的，它是動(dòng)態(tài)的實(shí)體，是對(duì)自己或他人的新的環(huán)境意識(shí)過程（Coldron & Smith，1999）;它是由關(guān)系到自我形成的生活事件中一系列競(jìng)爭(zhēng)和有矛盾的價(jià)值行為、態(tài)度所預(yù)設(shè)和接收的[1]（Samuel & Stephens，2000）。

基于上述分析，我們認(rèn)為新手教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵是以教師自我為中心而展開的，是自我認(rèn)同和自我建構(gòu)的過程。新手教師在面臨變動(dòng)不居的環(huán)境、教學(xué)的文化情境以及突如其來的人際網(wǎng)絡(luò)時(shí)，需要在“集體的統(tǒng)一”和“個(gè)體的差異”間維持適當(dāng)?shù)膹埩?，進(jìn)而既滿足社會(huì)或他人對(duì)于新手教師身份的定位與期待，又能體現(xiàn)新手教師個(gè)人作為獨(dú)一無二的生命個(gè)體對(duì)自身的價(jià)值定位與批判反思。

二、“新手教師身份認(rèn)同”的多學(xué)科認(rèn)識(shí)論

本研究通過對(duì)文獻(xiàn)的檢索和梳理得知，關(guān)于“新手教師身份認(rèn)同”的研究綜合了教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)和社會(huì)學(xué)等多個(gè)學(xué)科視角，并在其學(xué)科視角下構(gòu)建了體現(xiàn)學(xué)科基本特點(diǎn)的分析框架。圍繞著“身份認(rèn)同”的本質(zhì)主義與建構(gòu)主義、個(gè)體主義和集體主義的爭(zhēng)論，對(duì)“新手教師身份認(rèn)同”的分析正走向過程性與結(jié)果性相結(jié)合、穩(wěn)定與變化相結(jié)合、個(gè)體與社會(huì)相結(jié)合的趨勢(shì)。

（一）教育學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”

教育學(xué)中將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)工作者”，其身份認(rèn)同與教師改變、教師成長(zhǎng)相聯(lián)系。在探究?jī)?yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)方面，佛瑞德（Fred）提出了“洋蔥模型”（見圖1），指出洋蔥結(jié)構(gòu)中內(nèi)層對(duì)個(gè)體改變的決定性關(guān)系和內(nèi)外層相互影響的聯(lián)系機(jī)制?！靶率纸處煛钡纳矸菡J(rèn)同是教師使命得以外顯的重要環(huán)節(jié)，也是由新手教師轉(zhuǎn)向優(yōu)秀教師、在教育實(shí)踐中逐步發(fā)展教育信念的必經(jīng)過程。

此外，教育學(xué)研究中的“新手教師身份認(rèn)同”往往被置于教師專業(yè)發(fā)展、教師成長(zhǎng)的歷程加以考察，并與新手教師的職業(yè)生涯發(fā)展階段相契合，表現(xiàn)了教師專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)資本的發(fā)展過程（Hargreaves & Fullan，2010）。因此，新手教師身份認(rèn)同為其專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)大動(dòng)力，教學(xué)的本質(zhì)并非特定教學(xué)方法的應(yīng)用，而是其專業(yè)認(rèn)同在教學(xué)中的整合程度（Palmer，1998）。在這里，專業(yè)認(rèn)同成為“身份認(rèn)同”的核心和基礎(chǔ)。

如果將專業(yè)認(rèn)同與身份認(rèn)同相結(jié)合，便建構(gòu)了新的教師身份認(rèn)同理解——教師專業(yè)身份認(rèn)同。這里將新手教師身份認(rèn)同理解為專業(yè)身份（professional identity）的確立與發(fā)展，說明了新手教師自我對(duì)社會(huì)定義的教師內(nèi)涵的體驗(yàn)和認(rèn)知，確認(rèn)自己是一名教師，不斷去調(diào)適、融入和適應(yīng)所在環(huán)境，承諾遵守教師的行為準(zhǔn)則及職業(yè)道德，并把教師這一職業(yè)作為彰顯教育教學(xué)專業(yè)性的重要身份表征。由此可知，新手教師身份認(rèn)同能夠被賦予教育教學(xué)的價(jià)值意義，是克服初入職場(chǎng)時(shí)教學(xué)困境的動(dòng)力和思想基礎(chǔ)，而專業(yè)身份也是在實(shí)踐性知識(shí)、教育智慧的不斷發(fā)展中得以重構(gòu)。

（二） 心理學(xué)視角下的新手教師身份認(rèn)同

心理學(xué)視角下的新手教師身份認(rèn)同源于對(duì)“自我同一性”形成的理解和認(rèn)識(shí)。著名兒童心理學(xué)家埃里克森（Erik， H. Erikson）在《童年與社會(huì)》一書中對(duì)“認(rèn)同”進(jìn)行了定義，認(rèn)為認(rèn)同是對(duì)自己“身份”的回答和確認(rèn)，并在心理發(fā)展階段上形成自我同一性的過程。之后，瑪西亞（Marcia J.）等基于埃里克森的論述，把自我同一性操作化為探索與承諾這兩個(gè)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)維度，并提出了新手教師入職后身份認(rèn)同的四種狀態(tài)：（1）成就型認(rèn)同，是指經(jīng)歷一段可能的選擇或認(rèn)同危機(jī)后相對(duì)固定的專業(yè)承諾;（2）延遲型認(rèn)同，是指在對(duì)某些目標(biāo)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，探索可能的職業(yè)選擇，積極考慮各種可能的選擇，但沒有形成職業(yè)生涯的最終承諾的過程;（3）排他型認(rèn)同，是指在對(duì)某些目標(biāo)的認(rèn)同基礎(chǔ)上，從未經(jīng)歷過認(rèn)同危機(jī)（探索）的過程，基于童年時(shí)期的認(rèn)同，對(duì)一定的目標(biāo)、信念和價(jià)值觀進(jìn)行承諾;（4）彌散型認(rèn)同，是指一種沒有經(jīng)過探索和固定承諾的狀態(tài)（Marcia J.，1966）。要促進(jìn)新手教師身份認(rèn)同的形成，需要引導(dǎo)新手教師由彌散型同一性逐漸轉(zhuǎn)向成就型同一性，在穩(wěn)定的專業(yè)承諾中實(shí)現(xiàn)身份的認(rèn)知與轉(zhuǎn)化，并在動(dòng)態(tài)的職業(yè)生涯中關(guān)注教師智慧、承諾對(duì)身份認(rèn)同的影響。

此后，其他研究者們?cè)诎＠锟松同斘鱽喌难芯炕A(chǔ)上持續(xù)拓展、改進(jìn)和完善同一性理論，把探索和承諾作為具體過程進(jìn)行研究，通過拓展和細(xì)化探索與承諾維度，提出并改進(jìn)了同一性發(fā)展的過程模型。Grotevant、Waterman、Berzonsky等學(xué)者都對(duì)其做了深入的探究?？偟膩碚f，過程取向的同一性發(fā)展理論認(rèn)為新手教師身份認(rèn)同要反復(fù)考察驗(yàn)證承諾，逐步增強(qiáng)對(duì)承諾的認(rèn)可度。同時(shí)，新手教師個(gè)人的成長(zhǎng)及探索意愿、情境的不斷變化等都在無時(shí)無刻地調(diào)節(jié)著新手教師自我同一性的發(fā)展（徐薇，寇彧，2010）。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，有學(xué)者在同一性狀態(tài)模型和過程模型基礎(chǔ)上，提出了整合過程——狀態(tài)視角的同一性發(fā)展模型。比如，Luyckx等提出的同一性發(fā)展的過程取向模型;Berzonsky的同一性風(fēng)格模型;Kunnen的專業(yè)承諾發(fā)展框架。在新手教師職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，新手教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展與其自我同一性的發(fā)展息息相關(guān)，新手教師通過深度和廣度的探索，最終進(jìn)行職業(yè)決策，直至職業(yè)承諾。

可見，心理學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”與自我發(fā)展階段、職業(yè)承諾有緊密聯(lián)系，教師的身份被納入心理發(fā)展的范疇中重新加以考慮，從而促進(jìn)教師人格、信念和專業(yè)特質(zhì)的養(yǎng)成。

（三）文化學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”

文化學(xué)視角下的“新手教師”身份認(rèn)同伴隨近二十年來對(duì)于女性教師研究、教師后現(xiàn)代角色研究、后殖民主義下的教師文化身份研究等研究主題而興起，以“文化身份”和“文化環(huán)境”為基礎(chǔ)考察“新手教師身份認(rèn)同”的互動(dòng)過程。

對(duì)于“文化身份”而言，一種是本質(zhì)主義的，即一旦確立了文化身份，便難以有所改變，因此身份建構(gòu)是本質(zhì)性的、固定性的;另一種是非本質(zhì)主義的，即文化身份是時(shí)時(shí)刻刻被形塑的、永無止境的東西，是處于持續(xù)建構(gòu)的未完成狀態(tài)（蘇勇，2009）。隨著文化社會(huì)學(xué)研究的不斷發(fā)展及文化研究的變遷，越來越多的學(xué)者認(rèn)為身份認(rèn)同處于“本質(zhì)中的建構(gòu)”和“建構(gòu)中的本質(zhì)”相統(tǒng)一的過程，一方面，對(duì)于新手教師而言，社會(huì)和學(xué)校塑造下的“文化標(biāo)簽”是教師文化身份認(rèn)同的基本來源，從“傳道授業(yè)”、“思想啟蒙”、“靈魂工程師”等文化角色規(guī)約中界定了教師角色所符合的文化與價(jià)值規(guī)范，并期待新手教師在學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)中延續(xù)其“文化傳承”、“文化創(chuàng)新”的角色。另一方面，正如霍密巴巴（H. K. Bhabha）在《文化定位》一書中所提出的，那些作為文化之間比較基石的東西，如同質(zhì)化的、自愿的、臨近歷史的文化傳統(tǒng)的傳播，正面臨著被個(gè)體重新定義的過程（H. K. Bhabha，1994）。所以，在某種程度上，新手教師對(duì)于教材本身、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的文化性理解和價(jià)值觀的重新選擇，作為“文化型知識(shí)分子”的他們，得以對(duì)自身文化與身份間的聯(lián)系重新定義和解析，從而促進(jìn)新的文化身份的形成。

除此之外，文化人類學(xué)視角下的新手教師身份認(rèn)同關(guān)注“文化環(huán)境”對(duì)其身份建構(gòu)的影響。布朗芬伯倫納將文化環(huán)境和個(gè)體身份認(rèn)同看成是一個(gè)發(fā)展的人與所接觸的直接場(chǎng)所和更大社會(huì)文化脈絡(luò)不斷漸進(jìn)、相互調(diào)適的過程。作為主動(dòng)建構(gòu)的個(gè)體身份和發(fā)展，受到來自微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)等不同系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層次的影響，其中，文化作為大系統(tǒng)中的重要部分，以組織文化和意識(shí)形態(tài)決定了身份認(rèn)知和角色定位的形成過程（黃瑾，2013）。在這里，結(jié)合了社會(huì)學(xué)研究中的個(gè)體——結(jié)構(gòu)互動(dòng)模式，認(rèn)為結(jié)構(gòu)化下的文化社群對(duì)于新手教師的身份認(rèn)同發(fā)展具有歷程性和實(shí)踐性的影響（何麗海，2014）正是在參與性實(shí)踐的過程中，文化中的身份重新被納入教師的價(jià)值和信念系統(tǒng)中，教師的“文化身份”才得以形成。

而對(duì)于文化本質(zhì)理論，首先，在理論解釋性方面，文化本質(zhì)理論能夠以構(gòu)建新手教師的社會(huì)生活與生態(tài)環(huán)境文化為核心，論述其在身份認(rèn)同中無所不在的作用和價(jià)值，通過背景與文化分析，使我們從新手教師的實(shí)際生存狀態(tài)去發(fā)展和看待其身份認(rèn)同過程。這個(gè)過程中，新手教師被視為“社會(huì)人”、“文化人”，對(duì)身份認(rèn)同的“被造性”和“自造性”符合身份認(rèn)同分析的兩種理論路徑;其次，在研究的方法論方面，文化本質(zhì)理論強(qiáng)調(diào)參與中轉(zhuǎn)化和實(shí)踐，為我們能夠走進(jìn)新手教師的思想和心理，近距離接觸其身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變過程，去關(guān)注生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，去分析文化社群和歷程對(duì)其產(chǎn)生的影響，并加以解釋和闡述，提供重要指導(dǎo)意義。

（四）社會(huì)學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”

社會(huì)學(xué)取向的社會(huì)認(rèn)同理論由泰弗爾（Henri Tajfel）及其弟子特納（John C.Turner）等人創(chuàng)立，以群體為認(rèn)同基礎(chǔ)，它側(cè)重的是個(gè)人與其所屬群體的關(guān)系，更關(guān)注一個(gè)人是誰（Who one is，being）。[2]社會(huì)學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”研究強(qiáng)調(diào)新手教師身份認(rèn)同是與社會(huì)情境有密切聯(lián)系的概念，致力于探索新手教師在社會(huì)情境中身份認(rèn)同的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。它關(guān)注作為“新手教師”的個(gè)體如何在社會(huì)期待、角色配置中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同和發(fā)展，同時(shí)也將社會(huì)的動(dòng)態(tài)性和結(jié)構(gòu)性納入到其身份認(rèn)同的形成過程中加以考察，因此，社會(huì)性主導(dǎo)下的個(gè)體性、社會(huì)性與個(gè)體性相統(tǒng)一是社會(huì)學(xué)視角下對(duì)“新手教師身份認(rèn)同”這一命題的基本論調(diào)?；诖?，此學(xué)科視角下的研究主要基于以下分析路徑：一是相對(duì)穩(wěn)定的制度結(jié)構(gòu)，旨在考察社會(huì)對(duì)其成員身份的期望、分配和安排;二是較為變動(dòng)的個(gè)體能動(dòng)方面，旨在考察新手教師如何選擇、建構(gòu)和認(rèn)同自我（張靜，2006）。因此，我們可將新手教師的身份認(rèn)同置于社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)體互動(dòng)關(guān)系的分析框架中，制度變遷與自我重構(gòu)成為分析的兩條基本路徑。

在這種結(jié)構(gòu)性與個(gè)體性相互作用的框架中，作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)所確認(rèn)的“教師身份”，實(shí)則包含了社會(huì)規(guī)范、外部環(huán)境、制度要求和角色規(guī)約，“身份認(rèn)同”成為社會(huì)發(fā)展歷程中個(gè)體得以適應(yīng)社會(huì)而進(jìn)行成長(zhǎng)的重要階段，也是微觀社群中個(gè)體得以生存和發(fā)揮能動(dòng)性的重要條件。正如社會(huì)學(xué)者周曉虹（2008）指出的那樣，個(gè)人—角色—群體（社會(huì)）之間原本就存在微觀、中觀和宏觀的這樣一種關(guān)系，角色不僅受制于社會(huì)或群體的客觀期望，也依賴個(gè)人的主觀表現(xiàn)。

教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)和社會(huì)學(xué)等多學(xué)科視角下對(duì)于新手教師身份、身份認(rèn)同的研究均以身份的結(jié)構(gòu)性與建構(gòu)性為出發(fā)點(diǎn)，注重分析自我心理、自我意識(shí)、身份表征、身份形成、社會(huì)結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境之間的關(guān)系，并隨著研究的不斷深入，在身份的結(jié)構(gòu)性中考察身份認(rèn)同的共時(shí)性與本質(zhì)性，在身份的建構(gòu)性中納入社會(huì)變遷、文化環(huán)境、社群發(fā)展等中間變量，將個(gè)體與周圍的環(huán)境與組織進(jìn)行了有效聯(lián)系，從而構(gòu)成了身份認(rèn)同過程的歷時(shí)性和變動(dòng)性，為接下來的分析提供了理論立足點(diǎn)和解釋主義方法論上的支撐。

三、新手教師身份認(rèn)同研究的知識(shí)譜系：研究的三種取向

最初，有關(guān)身份認(rèn)同的研究以哲學(xué)范式為基礎(chǔ)，其植根于西方現(xiàn)代性的矛盾，與西方社會(huì)哲學(xué)理論相演進(jìn)，并依據(jù)主體哲學(xué)理論的發(fā)展劃分出了三種不同的身份認(rèn)同模式：?jiǎn)⒚缮矸菡J(rèn)同、社會(huì)身份認(rèn)同以及后現(xiàn)代去中心身份認(rèn)同[3]（陶家俊，2004）。因此，身份認(rèn)同涉及對(duì)“自我”這一概念的確認(rèn)，而且它會(huì)隨著“主體性自我”的產(chǎn)生而不斷發(fā)展，進(jìn)而影響著個(gè)體與歷史、文化、社會(huì)、環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系。

關(guān)于對(duì)新手教師身份認(rèn)同的研究，與身份認(rèn)同理論的研究取向相一致，包含了個(gè)體/自我取向下的新手教師身份認(rèn)同、社會(huì)/集體取向下的新手教師身份認(rèn)同、文化/環(huán)境取向下的新手教師身份認(rèn)同等三種不同取向下的研究。隨著研究?jī)?nèi)容的深入和研究方法的多樣性，對(duì)新手教師身份認(rèn)同的理解也呈現(xiàn)出多元化的特征。

（一）個(gè)體—自我取向下的新手教師身份認(rèn)同研究（20世紀(jì)80年代初—90年代）

個(gè)體—自我取向下的新手教師身份認(rèn)同源自于“自我身份認(rèn)同理論”，強(qiáng)調(diào)自我的身體和心理體驗(yàn)，以自我為核心，關(guān)注自我發(fā)展和角色形成。20世紀(jì)80年代初—90年代初，許多學(xué)者都將新手教師的身份認(rèn)同視為由普通自我轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)自我的過程（Goodson & Cole，1994;Volkman & Anderson，1998;Coldron & Smith，1999;）在這個(gè)過程中，教師本人的“自我狀態(tài)”、專業(yè)信念、職業(yè)觀隨著時(shí)間和環(huán)境的變化而有所改變。在新手教師的身份認(rèn)同上，這時(shí)期呈現(xiàn)出由原先的規(guī)范性逼近轉(zhuǎn)向存在論逼近（佐藤學(xué)，2003），對(duì)于“為什么我是教師”“教師是怎樣的一種角色”有了更多的思考和理解。

受啟蒙主體論的影響，實(shí)踐性知識(shí)及個(gè)體反思成為影響新手教師身份認(rèn)同的重要因素。Antonk， McCormick &Donato等學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)沖突與自我理解對(duì)新手教師的身份認(rèn)同構(gòu)成了危機(jī)感，需要新手教師在教學(xué)困境中反思“我究竟是誰”“我如何成為好的老師才能避免類似的情況發(fā)生”等有關(guān)自我行為和角色定位的問題，并在不斷的反思和思考中提高教學(xué)能力和實(shí)踐性緘默知識(shí)。當(dāng)實(shí)踐性知識(shí)和自我反思成為習(xí)慣，這一因素相比起更廣泛的社會(huì)和文化因素對(duì)形成身份認(rèn)同更為有效（Antonk， McCormick &Donato，1997）。

同時(shí)，由于身份認(rèn)同已成為教師信念的重要組成部分，所以新手教師對(duì)自身專業(yè)身份的具體理解、對(duì)學(xué)校目標(biāo)的個(gè)人確認(rèn)構(gòu)成了新手教師的專業(yè)承諾，在專業(yè)承諾的指引下，新手教師的專業(yè)承諾決定著其身份認(rèn)同的基本內(nèi)容與特征（Day，C.，1995）除此之外，Samia. C等學(xué)者將新手教師身份認(rèn)同等同于職業(yè)身份認(rèn)同和角色身份認(rèn)同，他們認(rèn)為新手教師身份認(rèn)同以個(gè)體在職業(yè)定位中的角色為基礎(chǔ)，即個(gè)體對(duì)于“教師是什么”“教師應(yīng)如何”的本質(zhì)性思考，對(duì)新手教師身份認(rèn)同的考察更關(guān)注個(gè)性化的維度，強(qiáng)調(diào)身份認(rèn)同的差異性（Weeks J. ，Tajfel， Samia. C，1996）。所以，個(gè)體—自我取向下的新手教師身份認(rèn)同研究是以新手教師的個(gè)體性特征和個(gè)性化成長(zhǎng)過程為基礎(chǔ)，對(duì)新手教師的思維和個(gè)體認(rèn)知進(jìn)行詳細(xì)的解釋，盡管也關(guān)注到社會(huì)組織、集體環(huán)境對(duì)新手教師社會(huì)化的影響，卻未能深入地闡述其社會(huì)文化下的身份認(rèn)同本質(zhì)。

（二）社會(huì)—集體取向下的新手教師身份認(rèn)同研究（20世紀(jì)90年代—21世紀(jì)初）

社會(huì)—集體取向下的新手教師身份認(rèn)同研究是20世紀(jì)90年代以來諸多教育研究者對(duì)有關(guān)新手教師角色、教師身份、教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域的研究所堅(jiān)持的基本主張。社會(huì)—集體取向下的身份認(rèn)同理論認(rèn)為，一個(gè)人的社會(huì)群體成員身份和群體類別是一個(gè)人自我概念的重要組成部分，并主張人們努力地獲得和維持積極的社會(huì)認(rèn)同，從而提升自尊。這種積極的認(rèn)同很大程度上來自內(nèi)群體和相關(guān)外群體的比較。[4]（張淑華，2012）。社會(huì)類化、社會(huì)比較以及積極區(qū)分構(gòu)成了個(gè)體的身份認(rèn)同過程，并在這一過程中逐步形成群體內(nèi)的一致性以及群體間的差異性。群體和組織的管理對(duì)新手教師的身份認(rèn)同存在著基礎(chǔ)性作用。

除了強(qiáng)調(diào)組織和集體的控制性，斯托特（Stout，D.M）借鑒了布瑞克森（Brikson，S.）關(guān)于教師身份認(rèn)同取向的劃分，布瑞克森（Brikson，S.）將其劃分為個(gè)人認(rèn)同、人際認(rèn)同和集體認(rèn)同，在此基礎(chǔ)上斯托特（Stout，D.M）運(yùn)用質(zhì)性研究構(gòu)建了社會(huì)取向下的新手教師身份認(rèn)同理論模型。在這個(gè)理論模型中，斯托特將教師身份認(rèn)同的不同取向從社會(huì)、情感、認(rèn)知、行為四個(gè)方面進(jìn)行了探究，同時(shí)強(qiáng)調(diào)了人際認(rèn)同和集體認(rèn)同對(duì)于個(gè)體認(rèn)同的重要影響，進(jìn)而奠定了探究教師認(rèn)同多面性和動(dòng)態(tài)性的基礎(chǔ)（Stout，D.M，2001）。

此外，該取向下的新手教師身份認(rèn)同研究受結(jié)構(gòu)主義取向、后結(jié)構(gòu)主義取向的影響，關(guān)注個(gè)體能動(dòng)性與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間此消彼長(zhǎng)的相互關(guān)系，從而使社會(huì)組織、結(jié)構(gòu)類型成為新手教師自我身份重構(gòu)的基礎(chǔ)因素?；诖?，以個(gè)體能動(dòng)性的積極——消極和社會(huì)結(jié)構(gòu)的強(qiáng)——弱兩個(gè)維度，將新手教師的身份認(rèn)同置于由其構(gòu)成的象限中（尹弘飆、操太圣，2008），形成了積極穩(wěn)定、積極不穩(wěn)定、不積極不穩(wěn)定、不積極穩(wěn)定的四種新手教師身份認(rèn)同類型。

作為新手教師專業(yè)生存的主要場(chǎng)域，有學(xué)者也將學(xué)校作為一個(gè)分析單元，基于系統(tǒng)理論的視角，關(guān)注新手教師身份認(rèn)同建構(gòu)與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間的關(guān)系。20世紀(jì)90年代末，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立成為新手教師發(fā)生身份轉(zhuǎn)變、建構(gòu)身份認(rèn)同的重要因素，這種變化將教師發(fā)展的范圍得以擴(kuò)大到組織外的生態(tài)系統(tǒng)，同時(shí)也為學(xué)校提供了批判性的情境脈絡(luò)（李茂森，2005）。溫格（Wenger，E.）認(rèn)為，通過實(shí)踐參與成為共同體成員可以實(shí)現(xiàn)教師身份認(rèn)同的建構(gòu)，這也證明了實(shí)踐共同體是身份認(rèn)同建構(gòu)的重要場(chǎng)所（Wenger，E.，1999）。

集體—社會(huì)取向下的新手教師身份認(rèn)同研究既關(guān)注社會(huì)組織脈絡(luò)對(duì)個(gè)體身份理解的限制性與決定性作用，同時(shí)在20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初期，逐漸由關(guān)注群體、組織的統(tǒng)一性認(rèn)同轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)與個(gè)體的互動(dòng)性認(rèn)同，從而為我們?cè)忈屃诵率纸處熒矸菡J(rèn)同的動(dòng)態(tài)性、過程性與關(guān)系性特征。

（三）文化—環(huán)境取向下的新手教師身份認(rèn)同研究（21世紀(jì)初至今）

該取向下的新手教師身份認(rèn)同研究以文化身份理論為基礎(chǔ)，關(guān)注個(gè)體身份認(rèn)同的族群和社群文化，并從情境、社會(huì)文化、社會(huì)認(rèn)知等視角去分析社會(huì)—文化—環(huán)境—個(gè)體之間的互動(dòng)關(guān)系。依據(jù)文化身份理論，身份離不開源自文化的邊界、空間、地點(diǎn)、真實(shí)性、族群和社區(qū)等概念，集體身份的建構(gòu)、表達(dá)、管理和穩(wěn)定會(huì)因文化邊界的不同而有所區(qū)別（孫來勤，2012）。文化身份的歸屬定義了群體和社群的范圍，身份認(rèn)同有邊界內(nèi)的文化本質(zhì)、文化類型和文化環(huán)境決定。因此，在該取向下，社會(huì)脈絡(luò)、文化手段、文化歷程便是新手教師身份認(rèn)同形成的重要因素。

2003年，著名的文化人類學(xué)、文化心理學(xué)家羅高福（Barbara Rogoff）出版了《The Cultural Nature of Human Development》一書，文化本質(zhì)理論對(duì)個(gè)體身份認(rèn)同、自我發(fā)展所處的文化環(huán)境考察與人們?cè)谖幕h(huán)境中活動(dòng)參與過程開始進(jìn)入人們的視野。該理論揭示了文化社群中文化與個(gè)體發(fā)展的歷程性關(guān)系，以及個(gè)體在實(shí)踐、參與過程中對(duì)文化的改造和影響，從而建構(gòu)起新的自我理解的互動(dòng)型脈絡(luò)體系。

沃茨奇（Wertsch，J.V.）認(rèn)為， 社會(huì)脈絡(luò)和文化手段（如課程、績(jī)效性實(shí)踐等）是新手教師教育信念、價(jià)值觀和行為模式的形成基礎(chǔ)，新手教師的教育信念、如何思考和實(shí)施教學(xué)行為，總是受到文化、歷史和社會(huì)的結(jié)構(gòu)影響。這些結(jié)構(gòu)性影響受到與學(xué)校改革有關(guān)的政策規(guī)定、課程指南和國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)等因素的影響（Lasky，Wertsch，J.V.，2005）?；诖?，新手教師的身份認(rèn)同是一種參與性的互動(dòng)實(shí)踐過程，在社會(huì)文化的參與中，新手教師塑造著學(xué)校和社會(huì)的結(jié)構(gòu)環(huán)境、文化特色和文化形態(tài)，同時(shí)又被相應(yīng)的文化本質(zhì)與結(jié)構(gòu)相影響，構(gòu)成了新手教師身份認(rèn)同獨(dú)特的文化歷程，從而促進(jìn)了身份重構(gòu)與角色轉(zhuǎn)變。因此，新手教師的身份理解、身份行為都是文化行為與環(huán)境的結(jié)果，并且成為塑造后續(xù)文化行為的條件。

此外，Cecilia Reynolds也指出新手教師身份認(rèn)同會(huì)受到社會(huì)文化、社會(huì)期望、周圍環(huán)境的影響。所以，在其身份認(rèn)同的形成過程中，工作環(huán)境、社會(huì)文化與期望、組織文化認(rèn)同都是很重要的因素（Cecilia Reynolds，2007）。

文化—環(huán)境（cultural-environmental）取向下的新手教師身份研究是伴隨著社會(huì)文化理論所采用的研究取向和視角，為本研究所采用的文化本質(zhì)理論提供了參考和依據(jù)。

四、新手教師身份認(rèn)同的方法論研究：身份認(rèn)同的重構(gòu)

（一）影響新手教師身份認(rèn)同的因素

對(duì)新手教師身份認(rèn)同影響因素的探究是進(jìn)一步制定有效提升路徑的基礎(chǔ)。近年來關(guān)于影響因素的研究呈逐年上升趨勢(shì)，有近50篇實(shí)證研究聚焦于此。不同學(xué)者對(duì)影響新手教師身份認(rèn)同的因素做了不同的總結(jié)與闡述。

Douwe-beijaard（2004）指出，新手教師身份認(rèn)同會(huì)受到四個(gè)因素的影響：自我效能感、工作滿意度、職業(yè)承諾和動(dòng)機(jī)，其中自我效能感和工作滿意度是影響新手教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。[5]Hong（2010）認(rèn)為教師職業(yè)身份認(rèn)同受價(jià)值（value）、自我效能（self-efficacy）、承諾（commitment）、情緒（emotion）、知識(shí)（knowledge）、信念（beliefs）及微政治（micropolitics）等因素的影響。[6]李茂森在其2014年編著的《教師身份認(rèn)同研究》一書中詳細(xì)論述了教師身份認(rèn)同的影響因素，他從宏觀、中觀及微觀三個(gè)層面將其影響因素做了總結(jié)。在現(xiàn)今體制轉(zhuǎn)軌、社會(huì)轉(zhuǎn)型、世俗文化勃興、階層分化、人口遷移、基礎(chǔ)教育改革和教育人事體制改革語境下，宏觀層面上國(guó)家政策的變化、中觀層面上學(xué)校組織文化的疊加影響，對(duì)微觀層面上新手教師的教育價(jià)值觀念、情緒和個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生了巨大沖擊，從而不可避免地影響了新手教師的身份認(rèn)同，甚至產(chǎn)生了新手教師身份認(rèn)同的危機(jī)。因此，如何重構(gòu)身份認(rèn)同，成為擺在新手教師面前的重要難題。

容中逵（2019）認(rèn)為，歷史地看，影響教師身份認(rèn)同現(xiàn)實(shí)構(gòu)建的因素主要有四個(gè)：國(guó)家主體、普通社會(huì)民眾、教育思想家、教師自身。國(guó)家主體和普通社會(huì)民眾為他者向度，教育思想家和教師自身為自我向度，將教育思想家的教師身份認(rèn)同歸入自我向度，這不僅是因?yàn)槠浔旧砑唇處熒矸菡J(rèn)同的重要來源，而且在某種程度上徑直與教師身份認(rèn)同合一。每一單個(gè)因素中同時(shí)存在多個(gè)子因素。[7]在此基礎(chǔ)上，他繪制了分析教師身份認(rèn)同影響因素及其歷史流變的基本理論模型和構(gòu)建機(jī)理圖，用于綜合研究和解釋新手教師身份認(rèn)同構(gòu)建的理論分析框架。

劉剛、劉娜（2020）將教師自我認(rèn)同的影響因素按功能性質(zhì)劃分為了增強(qiáng)性因素和削弱性因素，他們認(rèn)為每一個(gè)影響因素都潛藏著獨(dú)特的教育性內(nèi)涵并發(fā)揮著具體的影響作用[8]。只有了解和掌握影響新手教師自我認(rèn)同的主要因素的本質(zhì)特征，新手教師才可以有效地從主體層面達(dá)成其對(duì)個(gè)體自我和關(guān)系自我的增強(qiáng)性構(gòu)建，從而從外部環(huán)境層面有效改善教育制度環(huán)境和學(xué)校管理方式，進(jìn)而提升新手教師身份認(rèn)同感。

（二）新手教師身份認(rèn)同重構(gòu)的多元化路徑

在分析新手教師身份認(rèn)同影響因素的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)外的諸多學(xué)者提出了一些重構(gòu)新手教師身份認(rèn)同的路徑，這些路徑體現(xiàn)了本體與社會(huì)、自我與他人、動(dòng)態(tài)與轉(zhuǎn)化的統(tǒng)一。例如，Lasky等學(xué)者從社會(huì)結(jié)構(gòu)的文化變遷、文化認(rèn)同與價(jià)值觀重構(gòu)分析了文化價(jià)值對(duì)新手教師身份認(rèn)同的影響，并倡導(dǎo)建構(gòu)“能動(dòng)型的文化教師身份”（Lasky， S. 2005）。張迎新從教育理念、教學(xué)情感、教學(xué)集體和教學(xué)評(píng)價(jià)等外部要素，對(duì)新手教師身份認(rèn)同進(jìn)行了考察，并提出了更新教育理念、建設(shè)合作文化、開展適切性的同行評(píng)價(jià)等方面建構(gòu)新手教師的身份認(rèn)同，并結(jié)合量化數(shù)據(jù)與敘事研究，對(duì)新手教師的身份認(rèn)同歷程進(jìn)行了詳細(xì)的剖析（張迎新，2013）。李茂森基于制度與個(gè)人互動(dòng)、自我與他者互動(dòng)、自我構(gòu)建與道德追求等基本觀點(diǎn)，提出了作為新手教師個(gè)體的制度化認(rèn)同路徑、關(guān)系化認(rèn)同路徑和道德化認(rèn)同路徑，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校習(xí)俗、制度安排、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、個(gè)體反思等途徑下新手教師身份重構(gòu)的過程（李茂森，2014）。

新手教師身份認(rèn)同的重構(gòu)不僅包括社會(huì)和文化制度等外部要求，還涉及到主體身份和教師個(gè)人教育觀念的選擇與認(rèn)同，二者之間為結(jié)構(gòu)與能動(dòng)性的關(guān)系，體現(xiàn)了教師個(gè)人與社會(huì)、工具與本體價(jià)值的辯證統(tǒng)一（陸乃貴、王福艷，2009）。

新手教師身份認(rèn)同的重構(gòu)，既是新手教師專業(yè)發(fā)展的直接要求，也是教育變革對(duì)新手教師的直接要求。從本體價(jià)值的角度看，新手教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)本身為其專業(yè)性的提升和精神空間的拓展提供了空間和可能性，這是他們成為專家型教師的重要契機(jī)。

五、新手教師身份認(rèn)同的研究方法

新手教師身份認(rèn)同的研究離不開科學(xué)、全面的研究方法。通過對(duì)各種理論取向和視角下有關(guān)新手教師身份認(rèn)同的文獻(xiàn)梳理得知，其研究方法包含了質(zhì)性研究方法、量化研究方法、理論分析法、文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法、訪談法和混合研究方法等，為后來的研究者提供了實(shí)證與理論相結(jié)合、質(zhì)性與量化相結(jié)合的混合研究等不同的方法論取向。其中，最為常用的數(shù)據(jù)收集方法為問卷調(diào)查法，主要用于調(diào)查新手教師身份認(rèn)同的現(xiàn)狀、影響因素及相關(guān)量表的編制開發(fā)等;另一非常重要的數(shù)據(jù)收集方法為訪談法，主要用于輔助各類定量的數(shù)據(jù)采集及身份認(rèn)同現(xiàn)狀研究等;另有部分研究采用了民族志、深描法、實(shí)驗(yàn)法等。然而，在實(shí)際開展研究的過程中，許多學(xué)者并未能夠?qū)π率纸處熒矸菡J(rèn)同，通過特定的研究方法進(jìn)行較為全面的闡釋，以思辨性為主的理論分析無法與現(xiàn)實(shí)教師實(shí)際緊密結(jié)合，而以實(shí)證性為主的新手教師身份認(rèn)同研究亦無法深入挖掘個(gè)體身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變的因素及其與周圍環(huán)境的歷程性關(guān)系。

六、研究啟示與展望

由以上分析可見，國(guó)外對(duì)新手教師身份認(rèn)同的研究已有了較長(zhǎng)的歷史，而國(guó)內(nèi)目前的研究起步稍晚，對(duì)教師身份認(rèn)同、對(duì)新手教師群體的關(guān)注不過是近10年來才逐漸成型。雖然在深度、廣度、數(shù)量、質(zhì)量等方面國(guó)內(nèi)研究均已取得了部分成就，但在核心概念的界定上，至今仍存在一些爭(zhēng)議，國(guó)內(nèi)的研究大多是在借鑒和介紹國(guó)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。在同樣的新手教師身份認(rèn)同標(biāo)題下研究主題各異，研究目的各異，通過對(duì)其進(jìn)行梳理，本研究提出以下啟示，期望可以對(duì)未來的研究提供一定參考。

（一）厘清核心概念，明晰理論視角

從上述分析中可以看出，對(duì)“新手教師身份認(rèn)同”概念的界定未能厘清，概念界定下的理論視角亦不夠明晰。到目前為止，關(guān)于“新手教師身份認(rèn)同”的概念內(nèi)涵還沒有形成共識(shí)，新手教師的自我、自我意象、自我評(píng)估、自我反思、職業(yè)自我等概念都被認(rèn)為與新手教師的身份認(rèn)同有關(guān)。核心概念的不確定性是導(dǎo)致同一標(biāo)題下產(chǎn)生不同研究主題的重要原因。未來研究可全面考慮研究的樣本特點(diǎn)、理論框架、歷史形態(tài)、動(dòng)力機(jī)理及其他變量等，對(duì)尚存爭(zhēng)議的核心概念繼續(xù)展開討論，以厘清核心概念的界定，從而明晰理論視角。

（二）在新手教師身份認(rèn)同研究的深度和廣度上下功夫

在研究對(duì)象上，現(xiàn)有的研究多涵蓋了城市教師、農(nóng)村教師、小學(xué)教師、幼兒園教師、專家型教師等教師主體，對(duì)于初入職業(yè)生涯的新手教師研究雖有一定的篇幅，然而其研究的深度和廣度仍需加強(qiáng)。未來新手教師身份認(rèn)同這一課題將被逐漸關(guān)注起來，其研究結(jié)果將使更多的教師和教育管理者受益。

（三）充實(shí)和完善研究方法，使研究更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)

在研究方法方面，常用的有訪談法、問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)法、個(gè)案研究法和理論分析法等。從目前己有研究來看，由于量化的研究方法在調(diào)查設(shè)計(jì)上存在著取樣代表性不足、統(tǒng)計(jì)偏差、小范圍實(shí)施等問題，而質(zhì)性的研究方法亦停留在對(duì)新手教師個(gè)體觀察和訪談中，并未深入考慮其周圍的文化社群及動(dòng)態(tài)實(shí)踐中的文化參與因素。未來研究可結(jié)合相關(guān)理論采取差異化、多層次的研究方法，進(jìn)一步豐富研究素材，同時(shí)將量化研究與質(zhì)性研究進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮兩者優(yōu)勢(shì)，從而提高研究的普適性、科學(xué)性及客觀性。關(guān)于研究的嚴(yán)謹(jǐn)性方面，未來研究將更加關(guān)注新手教師身份認(rèn)同實(shí)證研究的信度及效度檢驗(yàn)，使研究更加嚴(yán)謹(jǐn)，更具說服力。

（四）進(jìn)一步發(fā)展實(shí)證研究，為理論探究提供實(shí)證支持

近年來關(guān)于新手教師身份認(rèn)同的實(shí)證研究的發(fā)文量與占比雖呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，但總體來說，以理論思辨及探究為主的非實(shí)證研究仍居主導(dǎo)地位。未來，在學(xué)界充分了解該領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論后，將更加關(guān)注和重視對(duì)新手教師身份認(rèn)同的實(shí)證調(diào)研，同時(shí)會(huì)有更多其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者加入到新手教師身份認(rèn)同實(shí)證研究的隊(duì)伍中，學(xué)科的交叉研究也將為理論探究提供更豐富的實(shí)證支持，未來該研究領(lǐng)域?qū)⒕哂懈鼮閺V闊的拓展空間和發(fā)展前景。

（五）研究主題更加多元，研究情境更加豐富

目前關(guān)于新手教師身份認(rèn)同的研究缺乏全局性和系統(tǒng)性。研究主題主要集中在新手教師的角色、新手教師身份認(rèn)同的形成過程和身份認(rèn)知等方面。而對(duì)新手教師身份認(rèn)同的構(gòu)成要素、影響因素、認(rèn)同機(jī)制、身份重構(gòu)、促進(jìn)新手教師身份認(rèn)同的文化性因素等方面仍缺乏深入的研究和探討，研究主題和研究情境單一，有待進(jìn)一步豐富和拓展。未來隨著研究的不斷深入，將更加關(guān)注新手教師對(duì)自我身份的主體建構(gòu)。同時(shí)隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展和現(xiàn)代教育教學(xué)設(shè)備和手段的運(yùn)用，如社交媒體、慕課、微課、學(xué)術(shù)交流平臺(tái)等的綜合應(yīng)用，將進(jìn)一步豐富研究資源，拓寬研究情境，為新手教師身份認(rèn)同的研究提供更廣闊的空間。

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