劉 閣

（唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河北 唐山 063299）

1 高職計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感問卷調(diào)查結(jié)果

1.1 被試學(xué)生

本次問卷采用隨機(jī)分層抽樣的方式對唐山工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程系391名在校生進(jìn)行調(diào)查，回收有效問卷378份，回收率96.7%。被試學(xué)生基本情況如表1所示。

表1 被試學(xué)生基本情況

1.2 測量工具

測量工具主要使用的是華中師范大學(xué)梁宇頌、周宗奎（2000）[1]編制的學(xué)業(yè)自我效能感量表，該量表將學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)習(xí)能力自我效能感與學(xué)習(xí)行為自我效能感2個(gè)獨(dú)立的維度，每個(gè)維度各11道題。計(jì)分采用的是自評式5點(diǎn)計(jì)分方法，即完全不符合、比較不符合、有點(diǎn)符合、比較符合和完全符合分別賦值1～5分，其中3道反向題反向計(jì)分，總分?jǐn)?shù)越高代表該學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感水平越高。為了進(jìn)一步分析被試學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感得分在性別、年級、是否擔(dān)任學(xué)生干部等方面是否存在差異，問卷調(diào)查中對原量表進(jìn)行了適當(dāng)修改，在量表的前面增加了“您的性別是？”“您的年級是？”“您在學(xué)校是否擔(dān)任學(xué)生干部？”3道不計(jì)分題；此外，還將原量表中的1道可能會(huì)對問卷題目理解造成歧義的反向題修改為正向題。

1.3 調(diào)查結(jié)果

1.3.1 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感現(xiàn)狀

對學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感平均每題得分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果如表2所示。

表2 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

由表2可知，學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感、學(xué)習(xí)能力自我效能感維度、學(xué)習(xí)行為自我效能感維度的平均每題得分分別為 3.39、3.44、3.33 分，均高于中位數(shù)3，說明學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感在整體上處于中偏上水平，且學(xué)習(xí)能力自我效能感維度平均每題得分高于學(xué)習(xí)行為自我效能感維度。

1.3.2 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感特點(diǎn)

按照“性別”“年級”“是否學(xué)生干部”對學(xué)生進(jìn)行分組后，各組學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的得分如表3所示。

表3 按照性別、年級、是否學(xué)生干部分組后各組學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感

對學(xué)業(yè)自我效能感各題平均分、學(xué)習(xí)能力自我效能感維度各題平均分、學(xué)習(xí)行為自我效能感維度各題平均分進(jìn)行正態(tài)分布檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)不符合正態(tài)分布，因此對“性別”和“是否學(xué)生干部”分別進(jìn)行了兩獨(dú)立樣本的Mann-Whitney U檢驗(yàn)，對“年級”則進(jìn)行了多獨(dú)立樣本的K-W檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。

表4 按照性別、年級、是否學(xué)生干部分組后各分組的差異顯著性（Sig）結(jié)果

由表3和表4可知，無論是在學(xué)業(yè)自我效能感整體水平上，還是在學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感2個(gè)維度上，男生的得分均高于女生的得分，但除了在學(xué)習(xí)能力自我效能感維度上差異顯著外，其他均無顯著性差異。從學(xué)生所屬的年級來看，3個(gè)年級學(xué)生在學(xué)習(xí)能力自我效能感維度上的得分排序?yàn)槿昙墸疽荒昙墸径昙?，在學(xué)習(xí)行為自我效能感維度上的得分排序?yàn)橐荒昙墸救昙墸径昙?，在學(xué)業(yè)自我效能感整體水平上的得分排序?yàn)槿昙墸疽荒昙墸径昙?，?個(gè)年級學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感在整體水平及各維度上的差異均不顯著。從“是否擔(dān)任學(xué)生干部”這個(gè)層次來看，擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生在學(xué)業(yè)自我效能感整體水平及各維度上的得分均高于未擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生，但學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感整體水平及各維度在“是否擔(dān)任學(xué)生干部”方面也不存在顯著差異。

1.3.3 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感調(diào)查結(jié)果分析

從整體來看，目前學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感處于中等偏上的水平，少數(shù)學(xué)生存在學(xué)業(yè)自我效能感水平明顯偏低的情況，學(xué)業(yè)自我效能感水平亟待得到提升。學(xué)生在學(xué)習(xí)能力自我效能感維度的得分高于學(xué)習(xí)行為維度，說明大部分學(xué)生對自身的學(xué)習(xí)能力持肯定態(tài)度；學(xué)習(xí)行為自我效能感維度的得分相對較低，這可能與學(xué)生在初、高中階段的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)，也可能與學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)期間消極與懈怠的學(xué)習(xí)行為有關(guān)。

從性別來看，男生在學(xué)習(xí)能力自我效能感維度上的得分顯著高于女生，可能是由于男生在個(gè)性傾向性上多偏向于抽象思維類型，他們大多相信只要自己努力就有能力勝任計(jì)算機(jī)等理工類專業(yè)的學(xué)習(xí)任務(wù)。從年級來看，雖然3個(gè)年級學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感無顯著性差異，但無論是學(xué)業(yè)自我效能感的整體水平，還是學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)行為自我效能感維度，二年級學(xué)生的得分都是最低的。這可能與進(jìn)入二年級后各種重要的專業(yè)課程陸續(xù)開設(shè)，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)逐漸增加，學(xué)習(xí)節(jié)奏逐漸加快有很大的關(guān)系。從是否擔(dān)任學(xué)生干部來看，擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生由于能得到更多的鍛煉機(jī)會(huì)，因此他們將對自身其他方面能力的自信正向遷移到學(xué)習(xí)能力上，使得他們在學(xué)業(yè)自我效能感上的得分尤其是學(xué)習(xí)能力自我效能感維度上的得分高于未擔(dān)任過學(xué)生干部的學(xué)生。

2 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感影響因素分析

已有研究結(jié)果表明，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)業(yè)成績呈顯著正相關(guān)。想要提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而幫助學(xué)生獲得比較滿意的學(xué)業(yè)成績，首先要對影響學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的因素進(jìn)行分析。筆者認(rèn)為，影響學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的因素可以分為先行因素、過程因素和結(jié)果因素幾類。

2.1 先行因素

影響學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的先行因素包括教師期望和學(xué)習(xí)目標(biāo)等。教師期望是教師在對學(xué)生的知覺感受基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對學(xué)生行為結(jié)果的某種預(yù)測性認(rèn)知[2]。學(xué)生在感知教師期望后，會(huì)對自我形成期望和動(dòng)力，愿意投入時(shí)間與精力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而有更多的機(jī)會(huì)體會(huì)到成功的快樂，更容易建構(gòu)學(xué)業(yè)自我效能感。學(xué)習(xí)目標(biāo)既是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的歸宿。確立一個(gè)明確、切合實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)會(huì)使學(xué)生更有機(jī)會(huì)在成功中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的喜悅，強(qiáng)化學(xué)業(yè)自我效能感。

2.2 過程因素

影響學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的過程因素包括學(xué)習(xí)過程中他人的間接性經(jīng)驗(yàn)、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)情緒等。當(dāng)看到與自己學(xué)習(xí)能力相近的同伴成功地完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生本人也會(huì)很容易替代性地轉(zhuǎn)化成對自己能力的認(rèn)同。相反，當(dāng)看到同伴無法順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，學(xué)生也會(huì)對自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑。良好的師生關(guān)系能夠使學(xué)生在遭遇學(xué)習(xí)困境時(shí)不會(huì)輕言放棄，通過主動(dòng)向教師尋求幫助來增加獲取成功的機(jī)率。以良好師生關(guān)系為前提的言語說服也會(huì)更加有效。自豪、興趣和放松等學(xué)業(yè)情緒會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)行為，而自卑、焦慮、緊張等學(xué)業(yè)情緒會(huì)阻礙學(xué)習(xí)行為，從而降低學(xué)業(yè)自我效能感水平。

2.3 結(jié)果因素

影響學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感的結(jié)果因素包括學(xué)業(yè)成績、歸因方式、他人評價(jià)等。學(xué)業(yè)成績是學(xué)生普遍關(guān)注的學(xué)習(xí)結(jié)果，它能夠在一定程度上體現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。學(xué)生是否收獲了自己滿意的學(xué)業(yè)成績將會(huì)對自身的學(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生直接影響。通常，人們總是會(huì)對自己行為的結(jié)果尋求解釋，心理學(xué)上稱之為歸因。學(xué)生對于學(xué)業(yè)成敗的正確歸因會(huì)對學(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生正面影響，反之，錯(cuò)誤的歸因方式會(huì)阻礙學(xué)業(yè)自我效能感的提升。如果學(xué)生將學(xué)習(xí)失敗直接歸因于自己的學(xué)習(xí)能力差，或者將學(xué)習(xí)上取得的成功歸因于運(yùn)氣好，那么無論失敗或成功都不會(huì)對自身的學(xué)業(yè)自我效能感產(chǎn)生積極影響。來自他人的積極評價(jià)能夠激發(fā)個(gè)體超越自我局限的決心和信念，轉(zhuǎn)而促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行自我改變[3]。如果學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后接收到了來自教師或同伴的積極評價(jià)，那么他不僅能夠在此次學(xué)習(xí)任務(wù)中使自己的學(xué)業(yè)自我效能感有所發(fā)展，而且他還將在下一次面對難度較高的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)主動(dòng)改善學(xué)習(xí)行為，使自己能夠再次收獲成功，使學(xué)業(yè)自我效能感水平達(dá)到一個(gè)更高的層次。

3 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感提升策略

經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，除了在性別層次的學(xué)習(xí)能力自我效能感維度上男女生存在顯著差異外，性別層次的學(xué)習(xí)行為自我效能感維度和學(xué)業(yè)自我效能感整體水平上無顯著差異，且年級、是否學(xué)生干部層次上也無顯著差異。計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感雖然整體上處于中偏上水平，但仍存在一定的提升空間，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感有待于達(dá)到更高水平。接下來，筆者將進(jìn)一步探討學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感提升的顯性和隱性策略。

3.1 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感提升的顯性策略

顯性策略應(yīng)用的主要目的是使學(xué)生尤其是學(xué)業(yè)自我效能感水平不高的學(xué)生能夠獲取有關(guān)學(xué)習(xí)成功方面的直接性或間接性經(jīng)驗(yàn)，使他們即使在面臨學(xué)習(xí)的暫時(shí)性失敗時(shí)也能正確看待學(xué)業(yè)成績，能夠用正確的歸因方式對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，從而有勇氣克服自身的不足，主動(dòng)改善學(xué)習(xí)行為和提高學(xué)習(xí)能力。

3.1.1 創(chuàng)造條件，使學(xué)生獲取成功的體驗(yàn)

1）幫助學(xué)生制定明確、切合實(shí)際的學(xué)習(xí)目標(biāo)。筆者依據(jù)多年從事計(jì)算機(jī)專業(yè)課程教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)來看，學(xué)生在學(xué)習(xí)經(jīng)歷中無法很好地形成和發(fā)展學(xué)業(yè)自我效能感的一個(gè)主要原因是學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊，甚至缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確或者沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力上的不足，出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為上的倦怠，偏離指向?qū)W習(xí)成功的航道。因此，教師有必要在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定上為學(xué)生提供引導(dǎo)，幫助他們制定出明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。由于高職院校存在學(xué)生組成復(fù)雜、層次不齊、生源多元化等情況，學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定還應(yīng)體現(xiàn)出切合實(shí)際性，即不同層次、水平的學(xué)生應(yīng)根據(jù)自己的實(shí)際情況制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師要根據(jù)對每個(gè)學(xué)生的了解，和學(xué)生共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，使每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2）喚起學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒。體驗(yàn)更多積極學(xué)業(yè)情緒的大學(xué)生，學(xué)業(yè)自我效能感的水平越高[4]。由于高職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對比較薄弱，在初、高中階段他們可能比本科院校的學(xué)生體驗(yàn)過更多的自卑、焦慮等消極學(xué)業(yè)情緒。因此，喚起高職學(xué)生積極的學(xué)業(yè)情緒非常重要。積極的學(xué)業(yè)情緒包括愉快、放松、興趣、希望、自豪等。教學(xué)過程中教師應(yīng)當(dāng)努力為學(xué)生營造一個(gè)愉快、放松的學(xué)習(xí)氛圍，用自己的言行帶動(dòng)整個(gè)課堂氣氛；教師要通過多種教學(xué)方法的靈活運(yùn)用充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，燃起學(xué)生心中的希望之火；教師要用分層教學(xué)使每一位學(xué)生都能體驗(yàn)到學(xué)業(yè)成功的自豪感。

3）利用積極評價(jià)充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能。學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)學(xué)生都有被賞識的渴望。因此，教師的積極評價(jià)會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生不可估量的影響。合理利用積極評價(jià)不僅能夠滿足學(xué)生的心理需求，而且能夠使學(xué)生的態(tài)度、動(dòng)機(jī)、情感、人格等因素處于積極、活躍的狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能也將會(huì)在這種狀態(tài)中得到挖掘。學(xué)習(xí)潛能的挖掘會(huì)使學(xué)生重新審視自我，為自己重新進(jìn)行定位，會(huì)使學(xué)生從學(xué)習(xí)倦怠中走出來，主動(dòng)促進(jìn)個(gè)體進(jìn)行自我改變。

3.1.2 為學(xué)生樹立合適的學(xué)習(xí)榜樣

榜樣的行為是個(gè)體評價(jià)自身效能的一種參照[5]。因此，教師可以為學(xué)業(yè)自我效能感水平偏低的學(xué)生樹立一個(gè)學(xué)習(xí)榜樣，用學(xué)習(xí)榜樣的成功使學(xué)生相信自己也有能力成功地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)榜樣時(shí)，要注意榜樣的合適性，榜樣各方面的情況要與該學(xué)生類似，因?yàn)閷W(xué)生一般會(huì)認(rèn)同與自己情況類似的他人取得的學(xué)習(xí)進(jìn)步，能夠替代性地將他人的成功轉(zhuǎn)化成對自己能力的認(rèn)同，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)自我效能感。

3.1.3 引導(dǎo)學(xué)生正確看待學(xué)業(yè)成績，正確歸因

一些高職學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)不努力，經(jīng)常掛科甚至被標(biāo)記上了學(xué)業(yè)成績差的標(biāo)簽。已有研究結(jié)果表明，不同學(xué)業(yè)成績的學(xué)生的自我效能感有顯著性差異。學(xué)業(yè)成績較差學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感明顯低于學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生[6]。較低的學(xué)業(yè)自我效能感水平容易使學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況陷入一個(gè)惡性循環(huán)。因此，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生正確看待學(xué)業(yè)成績，告訴學(xué)生學(xué)業(yè)成績具有暫時(shí)性和可提高性的特點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生增加學(xué)習(xí)投入，教會(huì)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)策略，以逐步提高學(xué)業(yè)成績。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對現(xiàn)有的學(xué)習(xí)成敗進(jìn)行正確歸因，使之重拾學(xué)習(xí)自信心。

3.2 學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感提升的隱性策略

筆者認(rèn)為，隱性策略雖然帶有一定的隱蔽性，但是在提升學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感方面能夠達(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果。

3.2.1 合理運(yùn)用教師期望效應(yīng)

長久以來，應(yīng)試教育使許多教師忽略了學(xué)業(yè)成績不理想學(xué)生的心理訴求，對他們的期望值往往不高。時(shí)常面臨學(xué)業(yè)成績不理想的尷尬局面，又感受不到教師對自己的殷切期望，久而久之這些學(xué)生會(huì)產(chǎn)生學(xué)業(yè)習(xí)得性無助感，導(dǎo)致學(xué)業(yè)自我效能感偏低。而劉紅霞（2014）等人經(jīng)過研究卻發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感偏低的學(xué)生更容易感知到教師的期望。因此，教師應(yīng)當(dāng)合理地運(yùn)用教師期望效應(yīng)，通過有意識或無意識地向?qū)W生尤其是學(xué)業(yè)自我效能感偏低的學(xué)生傳遞期望，使學(xué)生能夠形成一種內(nèi)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力；通過教師期望的傳遞調(diào)整師生關(guān)系，使來自教師的言語說服更容易被學(xué)生接受，在提升學(xué)業(yè)自我效能感上更具效果。

3.2.2 建立師生間信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

信任關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對學(xué)習(xí)態(tài)度的形成具有顯著正向作用[7]。師生間建立起相互信任后，師生間的交流溝通會(huì)更加自然、真誠，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)更加積極，學(xué)生對教師的言語說服才不會(huì)產(chǎn)生厭煩情緒，從而使鼓勵(lì)、勸說等言語說服在提升學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感上發(fā)揮作用。情感是智力發(fā)展的翅膀，積極的情感是人的認(rèn)識活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。師生間的情感關(guān)系是教學(xué)過程中的“活化劑”，它制約著認(rèn)知活動(dòng)的效率。建立師生間積極的情感關(guān)系有助于學(xué)生感受來自教師的關(guān)愛，進(jìn)而獲得心理上的滿足感，有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮積極性、主動(dòng)性，在走向成功的道路上邁出更大的一步。