范雪琴

（豫章師范學(xué)院，江蘇 南昌 330103）

一、高師聲樂教學(xué)的現(xiàn)狀

高師聲樂教學(xué)法課程，是高師音樂教育的一門重要專業(yè)理論課，也是對主修和普修聲樂專業(yè)學(xué)生的聲樂理論知識與聲樂表演技能技巧等方面的指導(dǎo)課。高師聲樂課是高師音樂專業(yè)的重要組成部分，其通過對學(xué)生聲樂技巧的反復(fù)訓(xùn)練以及對聲樂知識的講解，達(dá)到提高學(xué)生“發(fā)聲方法、節(jié)奏音準(zhǔn)、歌唱語言、情感表達(dá)、舞臺表現(xiàn)”等多種能力的目的。目前，高師聲樂教學(xué)主要采用學(xué)生聲樂練習(xí)、教師知識講解、教師領(lǐng)唱訓(xùn)練等方式。教學(xué)過程中，教師對于的學(xué)生指導(dǎo)多采用示范講解的方式，通過對細(xì)節(jié)的完善，逐步改善學(xué)生在聲樂技能和知識方面的不足與缺陷[1]。

在這種模式下“教師主體”的教學(xué)地位依舊沒有改變，課堂教學(xué)對學(xué)生學(xué)情的重視程度依舊僅僅停留在教學(xué)方法的層次，而未能真正深入到教學(xué)模式的層次。即教師依舊是課堂的主導(dǎo)，其主觀決定著教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式。這也在一定程度上限制了學(xué)生的個性化發(fā)展。

二、高師聲樂的教學(xué)評價方式

期末考試依舊是當(dāng)前高師聲樂課教學(xué)評價的主要方式。每學(xué)期的期末，高師院校都會以期末考試的形式，對聲樂課程的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考核。但期末考試的方式相對多元化，部分高師院校采用試卷考核的方式，對高師聲樂的基本理論知識進(jìn)行考察。也有部分院校采用了期末表演的形式，要求學(xué)生自選歌曲進(jìn)行表演，教師根據(jù)表演情況對其聲樂學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價。其中也不乏一些院校將這兩種考核方式融合在一起。

我國《聲樂課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》明確指出，學(xué)生的成績由平時成績與期末成績兩部分構(gòu)成，且應(yīng)充分包含自評、互評、他評三種形式。但是在實際的教學(xué)評價中，平時成績的評價近乎形同虛設(shè)，一些院校甚至知識將“點名”作為平時成績的唯一依據(jù)。教師對高師聲樂課教學(xué)評價的重視程度不足，以及高師聲樂教學(xué)評價的方法陳舊保守，導(dǎo)致聲樂課程始終難以實現(xiàn)良好的教學(xué)質(zhì)量。

三、高師聲樂教學(xué)評價存在的問題

（一）教學(xué)評價停留在“期末”層面

目前，高師聲樂課的教學(xué)評價缺乏對學(xué)習(xí)過程和能力素養(yǎng)的關(guān)注，大量院校企圖利用期末考核的形式對教學(xué)評價進(jìn)行一刀切。一是，評價時間的“一刀切”，即將評價時間集中定位在結(jié)課之后，采用期末考試的形式，一次性完成教學(xué)評價。二是，評價方式的“一刀切”，即直接采用期末考試的方式，單一地、一次性地對聲樂學(xué)習(xí)成果進(jìn)行考評。這兩種方式都在一定程度上體現(xiàn)了高師聲樂教學(xué)的效果，但是卻存在較為嚴(yán)重的片面性和偶然性。加之聲樂學(xué)習(xí)具有較為明顯的不穩(wěn)定性，心理緊張、身體狀態(tài)、期末考試時選擇的歌曲不合理等因素都會導(dǎo)致其成績不能真實的反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。因此，教學(xué)評價停留在“期末”層面，容易造成評價失準(zhǔn)的問題[2]。

（二）教學(xué)評價忽視“學(xué)生差異”

高師聲樂課教學(xué)評價多采用統(tǒng)一的考核形式，學(xué)生通過統(tǒng)一的方式和統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核?？此七@種評價方式較為公平和公正，但是實際上忽視了學(xué)生在聲樂方面的差異性。聲樂學(xué)習(xí)不同于其他基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點具有較為明顯的差異性，一些學(xué)生的天賦較高，在沒有進(jìn)行專業(yè)化的聲樂學(xué)習(xí)之前就已經(jīng)具備了較為良好的發(fā)聲和音準(zhǔn)。但是一些學(xué)生則先天存在一定的不足。而傳統(tǒng)的統(tǒng)一考核形式，無法充分地反映學(xué)生的這一差異性，學(xué)生的天賦基礎(chǔ)對考核結(jié)果的影響巨大，甚至容易出現(xiàn)本末倒置的現(xiàn)象，如一些經(jīng)常逃課的學(xué)生卻比認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生的考核成績還要好。這就使得統(tǒng)一考核形式的教學(xué)評價喪失了對教學(xué)成果的評定作用，天賦較好的學(xué)生可以蒙混過關(guān)，而天賦較差的學(xué)生則容易出現(xiàn)無論如何努力都會被定義為差生的問題。最終致使教育評價喪失了對教學(xué)的引導(dǎo)和激勵作用。

另一方面，高師聲樂課教學(xué)評價忽視“學(xué)生差異”的現(xiàn)象還表現(xiàn)為對學(xué)生的評價角度較為單一，不具有較好的多元性，一張試卷、一次表演遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能充分代表學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，發(fā)揮失?；蛘呤强己藘?nèi)容恰好偏向于學(xué)生的知識弱點，都會導(dǎo)致學(xué)生教學(xué)評價失準(zhǔn)。由于學(xué)生的差異性，其在聲樂的發(fā)聲方法、節(jié)奏音準(zhǔn)、歌唱語言、情感表達(dá)、舞臺表現(xiàn)等方面都具有明顯的個性化特點。而這種個性化的特點如果不能在教學(xué)評價中得到充分的體現(xiàn)，就必然會造成教學(xué)評價無法精準(zhǔn)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的問題。

（三）教學(xué)評價的邏輯性不足

教學(xué)評價的邏輯性不足是指教學(xué)評價與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)聯(lián)性不足，缺乏良好的因果邏輯。在實際的聲樂教學(xué)中，教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)作為教師教學(xué)的基礎(chǔ)，與教學(xué)方法評估、教學(xué)內(nèi)容評定等存在著千絲萬縷的聯(lián)系。但是實際上，傳統(tǒng)的期末考試教學(xué)評價模式無法充分體現(xiàn)教學(xué)的過程，即與教學(xué)的關(guān)聯(lián)性不足。教學(xué)評價缺乏邏輯，導(dǎo)致教學(xué)評價形同虛設(shè)，難以對學(xué)生的聲樂學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)改革起到任何指導(dǎo)性的作用，甚至還會誤導(dǎo)教師對數(shù)學(xué)質(zhì)量的評估，進(jìn)而使得教師失去了教學(xué)改革優(yōu)化的良好機(jī)會[3]。

四、高師聲樂教學(xué)評價的改進(jìn)策略

（一）建立基于課堂表現(xiàn)的過程性評價

對課堂教學(xué)的引導(dǎo)和規(guī)范，是教學(xué)評價的重要作用之一，為了解決教學(xué)評價“期末”化的弊端，可建立基于課堂表現(xiàn)的過程性評價。以積分卡的形式，對學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)情況進(jìn)行累計評價，即建立教學(xué)評價積分卡。教學(xué)評價積分卡可分為學(xué)生評價和教師評價兩個部分。其中學(xué)生評價是在課堂教學(xué)的尾聲，教師預(yù)留3—5 分鐘的時間，發(fā)放評價積分卡，要求學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)場填寫。而教師評價部分，則是由教師在當(dāng)日課程結(jié)束后，根據(jù)教學(xué)過程中的實際情況，對學(xué)生表現(xiàn)和教學(xué)過程的主觀感受進(jìn)行評價[4]。具體的評價內(nèi)容如下。

1.課堂參與

即學(xué)生在聲樂課中的參與次數(shù)，包括回答教師問題的次數(shù)、積極發(fā)表個人觀點的次數(shù)、進(jìn)行聲樂表演的次數(shù)等。學(xué)生每進(jìn)行一次課堂參與，教師都可以向其發(fā)放一張“參與卡”作為后期統(tǒng)計學(xué)生參與的證明。通過課堂參與次數(shù)的累計，可以直觀地對學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評價。

2.課后作業(yè)

即對學(xué)生完成教師課后作業(yè)的情況進(jìn)行評價，將課后作業(yè)的完成質(zhì)量和態(tài)度作為教學(xué)評價的內(nèi)容。教師根據(jù)“優(yōu)秀、良好、一般、合格、不合格、未完成”的基本分類，對學(xué)生的課后作業(yè)完成情況進(jìn)行評級，并進(jìn)行累計，進(jìn)而充分反映學(xué)生課后學(xué)習(xí)情況。

3.課堂態(tài)度

即對聲樂課教學(xué)過程中的學(xué)生態(tài)度進(jìn)行減分評價，對學(xué)生不認(rèn)真聽講、瞌睡或不積極參與課堂互動的行為進(jìn)行記錄與累計，作為教學(xué)評價的一部分。進(jìn)而督促學(xué)生以良好的態(tài)度應(yīng)對聲樂課堂教學(xué)。

4.教學(xué)體驗

即對教師在課堂教學(xué)中的流暢程度進(jìn)行分析評價，可按照“流暢、一般、阻滯、嚴(yán)重阻滯”的等級對課堂教學(xué)的過程進(jìn)行量化，評價教師是否能夠按照教案設(shè)計順利地開展教學(xué)。進(jìn)而充分反映教學(xué)設(shè)計與學(xué)生表現(xiàn)的契合度，從而指導(dǎo)教師對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行優(yōu)化，并對學(xué)生的課堂管理方式進(jìn)行改進(jìn)。

（二）建立基于周考月考的階段化評價

針對教學(xué)評價停留在“期末”層面的問題，教師可以建立階段化的高師聲樂課教學(xué)評價體系。改變傳統(tǒng)期末“一刀切”的評價模式，在期末考試的基礎(chǔ)上，增加可計入總測評成績周考和月考。通過平時對學(xué)生的考核，解除期末考試的“寡頭”效應(yīng)。利用周考月考，降低期末考試“一刀切”可能引發(fā)的偶然事件。

基于周考月考的階段化評價，并不僅僅是利用與期末考試?yán)淄钠渌荚囆问教娲?dāng)前的聲樂課教學(xué)評價。周考月考的方式可以根據(jù)實際的教學(xué)情況進(jìn)行多元化的選擇，如將聲樂課教學(xué)模擬作為考評內(nèi)容，要求學(xué)生在月考中開展一次模擬教學(xué)，進(jìn)而由教師對整個模擬過程中學(xué)生所表現(xiàn)的對聲樂的理解認(rèn)知程度、對聲樂教學(xué)的熱情、舞臺的表現(xiàn)力、情感的表達(dá)能力、聲樂教學(xué)策略等多方面內(nèi)容進(jìn)行評價。

（三）建立基于學(xué)生學(xué)情的進(jìn)步性評價

每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，決定著其在期末考核中的表現(xiàn)不同。但是教學(xué)評價的目的，是督促學(xué)生進(jìn)行高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，而并不在于對學(xué)生天賦的測評。因此從教學(xué)評價的目的來看，應(yīng)當(dāng)建立基于學(xué)生學(xué)情的進(jìn)步性評價，即在教學(xué)評價中強調(diào)對學(xué)生進(jìn)步程度的考核，而不是對學(xué)生最終聲樂素養(yǎng)的考核。教師需要明白，教學(xué)評價中的考核并不是目的，而是應(yīng)該通過教學(xué)評價刺激學(xué)生更好地參與課堂學(xué)習(xí)，更好地投身于聲樂學(xué)習(xí)當(dāng)中。

對此，可以建立學(xué)前評價機(jī)制，在進(jìn)行聲樂課教學(xué)之前，對學(xué)生的聲樂能力和素養(yǎng)進(jìn)行考核，確定學(xué)生的評價基數(shù)。在學(xué)生完成聲樂課的學(xué)習(xí)后，再一次對相同的內(nèi)容進(jìn)行評價，即學(xué)后評價。通過對學(xué)前評價與學(xué)后評價之間的差額，評定學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而充分體現(xiàn)學(xué)生的進(jìn)步性，將進(jìn)步程度作為教學(xué)評價的內(nèi)容，而不是最終的期末化考核成績。以此，確?；A(chǔ)薄弱的學(xué)生不會氣餒而放棄學(xué)習(xí)，確保天賦良好的學(xué)生不會驕傲自大而忽視更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。

為降低學(xué)前評價產(chǎn)生的精力和時間消耗，在基于學(xué)生學(xué)情的進(jìn)步性評價中，教師可以按照月度評價的方式開展。根據(jù)課程內(nèi)容，每月進(jìn)行一次學(xué)情考核，并在一個月后，以相似的內(nèi)容對學(xué)生再進(jìn)行一次考核，將其作為上一次月度考核的對比標(biāo)準(zhǔn)，以衡量學(xué)生的進(jìn)步程度。同時也將其作為下一次月度考核的對比基礎(chǔ)，進(jìn)而形成階段性的、常態(tài)化的進(jìn)步性評價。

圖1 基于月度考核進(jìn)步性評價邏輯關(guān)系

（四）建立基于自選內(nèi)容的場景化評價

高師聲樂課包含多個方面的內(nèi)容，包括聲樂知識、聲樂技巧、聲樂教學(xué)方法等，其與一般聲樂課程差別在于，高師聲樂課不僅要求學(xué)生實現(xiàn)聲樂能力的提升，同時也要實現(xiàn)教師聲樂教學(xué)能力的提升。因此，其多元性是教學(xué)評價的重要標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)評價，不僅要體現(xiàn)學(xué)生的聲樂技能和知識，同時還要充分涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)方法的有效性、對聲樂的理解認(rèn)知程度、對聲樂教學(xué)的熱情、舞臺的表現(xiàn)力、情感的表達(dá)能力等多方面內(nèi)容。教學(xué)評價的多元化要求其評價內(nèi)容不能局限于某一方面，但是又由于所要評價的內(nèi)容過多且復(fù)雜，難以建立一整套高度完整的評價系統(tǒng)。

對此，可以摒棄傳統(tǒng)的高師聲樂專項技能考核方式，建立基于自選內(nèi)容的場景化評價方式。即教師在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)考核時，采用場景化的聲樂表演，或者直接模擬聲樂教育場景，要求學(xué)生開堂講課。教師根據(jù)學(xué)生場景化的表演（學(xué)生開堂講課過程），從整體感知的角度對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行綜合化的評定。場景化評價實質(zhì)上就是聲樂課多元化教學(xué)評價的集約表現(xiàn)，利用場景表演，使得學(xué)生各方面能力能夠?qū)崿F(xiàn)集中與整合，其追求的不是對學(xué)生單一能力的評價，而是以實現(xiàn)高質(zhì)量聲樂教育人才培養(yǎng)為目標(biāo)的綜合性評價。做到“一個場景、多種能力”的評價效果，進(jìn)而充分體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，確保高師聲樂課中各項能力的教學(xué)始終圍繞著“培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)聲樂教育人才”這一目標(biāo)開展。

五、優(yōu)化高師聲樂教學(xué)評價的路徑

（一）制作學(xué)生主體的教學(xué)評價檔案

教學(xué)評價的過程體現(xiàn)了學(xué)生成長的過程，多個教學(xué)評價結(jié)果的累計對比，可以客觀地描述學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的動態(tài)情況，進(jìn)而形成學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的客觀評價。為了更好的體現(xiàn)學(xué)生的成長歷程，實現(xiàn)高師聲樂教學(xué)評價的優(yōu)化，可以針對不同學(xué)生個體，建立高師學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生平時的聲樂學(xué)習(xí)情況，完善高師現(xiàn)行的聲樂課程課堂記錄本模式，較全面地反映聲樂學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，發(fā)揮其在教學(xué)過程中的激勵作用，并作為其中評價的重要依據(jù)，同時作為下一學(xué)年考試的參考點[5]。

制作學(xué)生主體的教學(xué)評價檔案，是對高師聲樂教學(xué)評價成果的凝練和集中，其可以強化高師聲樂課教學(xué)評價的效果，并形成真正的以學(xué)生為主體的教學(xué)評價機(jī)制，讓學(xué)生的成長歷程可視化，以便于學(xué)生進(jìn)行更加科學(xué)的學(xué)習(xí)優(yōu)化。

（二）加強學(xué)生的互評與自評

我國《聲樂課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》明確要求教師與學(xué)生的自評、互評、他評相結(jié)合。在實踐教學(xué)過程中，學(xué)生對實踐教學(xué)的直觀感知應(yīng)為對教師和企業(yè)的評價，同理教師對實踐過程的評價也應(yīng)直觀地表現(xiàn)為對某個學(xué)生的評價。因此要實現(xiàn)高師聲樂教學(xué)評價的優(yōu)化，需要改變傳統(tǒng)的直接對實踐教育過程、環(huán)境等因素的評價，增加參與者之間的互評、他評比例，利用互評、他評以及自評，更加全面地記錄學(xué)生在教師眼中的學(xué)習(xí)形象，以及在其他同學(xué)眼中的學(xué)習(xí)形象。進(jìn)而幫助自己更好地理解自己的真實學(xué)情。

加強學(xué)生的互評，可以結(jié)合小組教學(xué)的模式，在聲樂課中采用小組探究性的學(xué)習(xí)，在這一基礎(chǔ)上，將每一個小組作為學(xué)生互評的單位，通過小組范圍的評價活動，使得學(xué)生在真實的學(xué)習(xí)過程得以充分的曝光。

（三）實現(xiàn)主觀評價的量化表示

所謂主觀評價的量化表示，是指對教學(xué)評價中的主觀內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可量化的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師在對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價中，往往難以避免大量的主觀意識評定。這就意味著主觀評價的模糊性是必然存在的，而為了降低這種模糊感，同時為了實現(xiàn)高師聲樂課教學(xué)評價體系的全面升級，需要進(jìn)行主觀評價的量化表示，使得諸如“學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)生的學(xué)習(xí)方法有效性”等抽象主觀問題能夠得到充分解決。便于教師更好地結(jié)合評價結(jié)果，直觀地發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的學(xué)習(xí)問題。

（四）增加具有師范性特點的考試內(nèi)容和形式

根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，通過反思高師聲樂課學(xué)生學(xué)業(yè)評價的問題，制定高師聲樂課程學(xué)生的學(xué)業(yè)評價新方法，構(gòu)建合理科學(xué)的、與聲樂學(xué)科特點相符的、且結(jié)合學(xué)生個性化發(fā)展特點的評價體系。將教師職稱評定、教師教學(xué)績效考核、教師學(xué)術(shù)能力考核、教師教學(xué)示范課評價等形式引入到高師聲樂課評價體系當(dāng)中，令高師學(xué)生盡早接觸真正的教師從教體驗，進(jìn)而增加學(xué)生畢業(yè)后從事音樂教師職業(yè)的相關(guān)內(nèi)容和形式，考試內(nèi)容與形式要具有針對性，盡可能地實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與實際需要的“零接軌”[6]。

六、結(jié)語

高師聲樂專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)評價存在的普遍問題，主要表現(xiàn)在向?qū)I(yè)音樂學(xué)院聲樂專業(yè)學(xué)生看齊的傾向性，比如：大多數(shù)高師聲樂課程學(xué)生的學(xué)業(yè)評價形式仍然過于單一，對評價終結(jié)性過于注重、評價模式過于極端、教師的評價過于絕對、評價過程過于隨意等諸多問題。要實現(xiàn)高師聲樂教學(xué)評價模式的優(yōu)化，就需要針對現(xiàn)有的問題，逐個擊破，堅持“學(xué)生本位”的評價原則，不斷加強過程化的評價，進(jìn)而實現(xiàn)對學(xué)生聲樂學(xué)習(xí)的激勵與引導(dǎo)作用。