張志平

當閱讀《人是如何學習的》這本書時，“教學的‘元認知方法可以幫助學生通過定義目標和監(jiān)控達到目標的學習過程來學會控制他們自己的學習”這句話跳入了我的思維，這正與我們最近實踐與研究的習作教學相一致。于是，我深入閱讀了與元認知相關的章節(jié)，前后關聯(lián)，再進行相關書籍的閱讀，有了更進一步的認識，推進了思考進程。

一、問題的提出——對學生習作心理的現(xiàn)實追問

案例：統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元習作《我和 過一天》磨課

第一次：教學目標確定為運用語言描寫和連續(xù)的動作描寫，寫出自己和神話人物在一起的情景。教學流程是，學生簡單交流后，先習作，然后交流習作，再結合點評，依據(jù)要求修改。

第二次：教學目標基本沒有變。流程加入了學生升級的梯進，加入了對如何使用連續(xù)性動作描寫的示范。

第三次：將習作目標調(diào)整為，確定符合人物情境的故事情境，展開符合故事情境的對話，加入精彩的提示語。教學流程也調(diào)整為先講解，再表演體驗，接著以孩子們熟知的故事遷移，最后有個性地選擇人物進行表達。

從學生課堂習作的狀態(tài)和課后習作的觀察分析，第二次教學中有了明確的習作目標以及遞進的習作愿景后，學生的習作主動性增強，積極性被調(diào)動，他們更愿意活躍自己的思維，并參與表達。第三次再修改之后，學生自己對習作目標更為清晰，并能在教師的明確指導下，了解自己是如何更好學習習作的，同時能在“星級選擇”的心理反饋中，向著既定目標邁進。在習作的過程中，也能夠依據(jù)評價表中的細則，調(diào)整自己的表達。在這個過程中，目標的調(diào)整，習作范文針對性的調(diào)整，評價表格的相應明確，給我們的習作教學帶來了很大的變化。我們不禁思考，為什么在對教與學的流程做了調(diào)整后，運用明確的評價愿景引導后，學生的習作表達能力會有大幅度的提升？這樣的改變是否與學生的認知及自我調(diào)整有關？

二、理論基礎——對元認知的理論研究

元認知由美國心理學家弗拉維爾于20世紀70年代提出，“元”是超越的意思，元認知就是超越認知，是對認知的認知。在我國早在1962年，朱智賢教授在其《兒童心理學》一書中，對兒童自我意識、自我評價的發(fā)生、發(fā)展及其作用已做了深刻的分析。國內(nèi)多數(shù)學者將元認知定義為：個體對自己認知系統(tǒng)的了解以及對自己如何處理認知系統(tǒng)信息的決策過程。關于元認知的概念，學術界沒有統(tǒng)一的界定，但都認同元認知的實質(zhì)是個體對認知活動的自我認知和自我調(diào)節(jié)。

對于元認知的角度大部分學者同意由三個部分構成——元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控，也有把后面兩點合并為元認知技能的。元認知的策略運用多于兒童心理學的研究，同時也有不少學者將其與學科結合，培養(yǎng)學生的元認知能力。如果在兒童習作過程中運用元認知策略，他們的習作心理會積極，習作思維會調(diào)整，習作行為會優(yōu)化。

三、課堂實踐——元認知策略運用

（一）以明確目標為導向

小學生習作的目標，在教材中并不是十分明確，學生對于自己要寫成怎樣的作文也不是特別清楚。

如四年級上冊第四單元的習作要求為：如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發(fā)生什么故事呢？把自己的想法和小組同學說一說，再寫下來。

面對這個題目，如果只是回答問題，只用不到100字就能說明白，但對于四年級的孩子如何把他自己的想象寫清楚，缺乏具體明確的目標，也就是說學生的認知沒有目標。那如果能在交流中引導幫助孩子明確，此次習作的目標要想象一個具體的故事情景，用到“符合人物形象的語言對話”“恰當?shù)奶崾菊Z”擬好段落結構，甚至提前想好寫幾個段落，多少字數(shù)。學生就能在習作的過程中“以目標為導向的回路，本著獲取對思維更有效監(jiān)控的目的來考慮思維”。

（二）用心理預期作平衡

學生習作的困難在于好多孩子對自己習作能力的思維錯誤，有的孩子會說“我理不清思路”，有的會說“寫作文很難”，還有的會自認為“無法將作文寫得很吸引人”，以至于他們無法在習作中尋找到平衡。還有的孩子剛開始想得挺好，感覺自己能寫清楚，但是寫著寫著就無話可寫了，于是草草結尾，原本想的美好的講述都會在困難中結束。如果我們能幫助學生將潛意識調(diào)整，因為“潛意識是一個復雜的加工模塊的綜合體，它通過難以想象的力量控制著我們的方方面面，與之相比，意識領域?qū)嵲谑恰∥滓姶笪住?。所以，習作前期對學生潛意識的影響，能形成習作能力的自我對稱。僅僅把注意力集中在自己能解決的一兩個小點上，比如習作中的對話以及提示語的運用上，只投入全部的精力專注于這一問題，并投入百分之百的努力。

學生在沒有來得及想自己的困難時，就在教學情境的梯級渴盼下認定自己可以完成更好的習作，每一個孩子都是對更好的自己的認同。

（三）在認知體驗中豐富

之前的習作教學一直在習作前講還是習作后再講中徘徊，因為如果習作前講得太多，擔心學生的思路被限制，寫出來的作文千篇一律，無法表現(xiàn)個性;如果習作前不指導，那么可能出現(xiàn)學生自己發(fā)揮時，有些孩子表現(xiàn)很好，有話可寫，但還有一部分孩子無話可寫，無章可循，于是課堂習作教學就陷入一種無效境地之中。

如果我們在明確的表達方法、知識點的落實中教學，并且真正在習作課堂教學的黃金時間，將看得見的習作知識教得明確，學生聯(lián)系生活，體驗認識知識點的運用，然后舉一反三落實知識點。比如在習作中的情景表演，學生想象與神話人物的對話中，自然加入了符合人物特征的動作，此時精彩的提示語就會適時引出。這樣就能自然指導學生對自己習作表達的認知，學習如何運用習作知識點。

（四）在反饋回路中調(diào)整

“元認知是我們所擁有的，能夠改變反饋回路的最強大的內(nèi)部力量。”但是，“當反饋把我們帶入一個毀滅性的套路中時，反饋的自省模式根本不起作用”。所以，明確可操作的評價標準的制定，同時得到學生自己的深度認可，才能促進學生形成有效的反饋回路。

首先是對事實的認可，當我們運用恰當?shù)姆椒?，學生可以看得到優(yōu)秀的表達，比如吳勇老師經(jīng)常會運用同齡孩子的優(yōu)秀范文作支架，讓學生自己發(fā)現(xiàn)其表達的方法，然后遷移在自己的習作中。其中聯(lián)系是非常重要的第二步，聯(lián)系自己的生活體驗，聯(lián)系個體習作中的困難體驗，與老師給予的看得到的方法，用了之后的確很滿意的表達方法相結合。此時出示明確的評價標準，學生意識到如何處理和運用這些知識點，也就是要加工處理這些所得。接下來就是面對“做”的挑戰(zhàn)了。

在一段時間的研究實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，學生對自己的習作期望值相對提升了很多，愿意并且認為自己能得到五星級評價甚至“王者”的學生越來越多。更主要的是，他們真的在運用方法，接受自己對自己思維的審視。也就是說“元認知是調(diào)整思維、改進思維結果最有利的內(nèi)部手段”。

總之，運用元認知策略的確可以輔助孩子們進行有效自我調(diào)整，尤其是當我們建立一個完整的目標、認識、遷移、評價、運用的體系，并將可認識、可學習的過程明晰，學生就可以對整個思維與表達的過程實施監(jiān)控，從而努力達成最優(yōu)化的呈現(xiàn)。

按自己希望的方式生活不叫自私，要求別人按照自己希望的方式生活才叫自私。

——魯斯·倫德爾