◆編者按◆

讀與寫，是習(xí)作教學(xué)避不開的話題，關(guān)注讀寫結(jié)合的習(xí)作教學(xué)也成為主流。本期“主題”選擇的兩篇文章在讀寫教學(xué)方面都有各自的創(chuàng)新點(diǎn)。許繼忠老師提出一種以“核心概念”為中心的聚合讀寫教學(xué)的設(shè)計(jì)理念，以期通過“共享策略”及“問題鏈”幫助學(xué)生形成優(yōu)質(zhì)的、可遷移的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。魏順奇老師聚焦想象類的圖畫作文，提出在大思維背景下寫小習(xí)作，引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個(gè)故事話題，開發(fā)多元思維，降低構(gòu)思難度，激活習(xí)作素材。概念和問題、圖片和思維、共享和共生，從他們的觀點(diǎn)中我們會(huì)提煉出很多讀寫教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)。

——張東萍

讀寫結(jié)合教學(xué)一直沒有大的突破，正如鄭桂華博士所說：“我覺得讀寫結(jié)合到現(xiàn)在也還是一筆糊涂賬?！本科湓?，筆者以為，無論是“為了寫作”，還是“通過寫作”，都是或偏重于寫作，或偏重于閱讀。而閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)都有各自的目標(biāo)，偏重于一方，必然導(dǎo)致另一方的弱化。

“為了寫作”式的讀寫結(jié)合，以寫為主，寫是目的;讀為輔助，是獲取寫作知識的途徑。此種方式，閱讀文本的目的偏離了閱讀的初衷，也偏離了閱讀教學(xué)的目標(biāo)，對閱讀教學(xué)是一種傷害。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)的目標(biāo)，是獲取閱讀的能力，是通過閱讀活動(dòng)，關(guān)于閱讀的知識、概念、規(guī)則和策略轉(zhuǎn)化為閱讀能力。而在這一類讀寫結(jié)合中，讀是為寫服務(wù)的，偏離了閱讀的航道，是一只腳在走路，并不是真正的讀寫結(jié)合。

“通過寫作”式的讀寫結(jié)合，是以寫促讀，運(yùn)用5R筆記法（記錄、簡化、背誦、思考、復(fù)習(xí)），通過摘錄、縮寫、摘要、讀后感或評論等形式，加深對文本的深入理解。此種方式以讀為主，讀是目的;寫為輔助，是深化閱讀的路徑。而這一類寫作，就偏離了寫作教學(xué)的目標(biāo)。筆者歷來主張，寫作教學(xué)的目標(biāo)是提升學(xué)生的寫作能力，是寫作概念、規(guī)則和策略轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的可遷移的寫作經(jīng)驗(yàn)。因此，這一類讀寫結(jié)合同樣是一只腳在走路，也不是真正的讀寫結(jié)合。

我們有理由相信，無論是“為了寫作”，還是“通過寫作”，都有助于提升學(xué)生的閱讀與寫作能力。但是我們同樣有理由認(rèn)為，無論是“為了寫作”，還是“通過寫作”，都只是單純的寫作教學(xué)或閱讀教學(xué)，而不是真正的讀寫并重教學(xué)。因此，筆者試圖從另一個(gè)視角出發(fā)，將閱讀與寫作看作是“完全對等的兩回事”，也就是說，閱讀學(xué)習(xí)有閱讀學(xué)習(xí)的目標(biāo)，寫作學(xué)習(xí)有寫作學(xué)習(xí)的目標(biāo)，兩者并重，不偏頗任何一方，同時(shí)又在某一層面將二者結(jié)合，實(shí)現(xiàn)共贏，從而達(dá)到互相促進(jìn)、交融共生的效果。

問題在于，讀寫并重教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)是什么？

一、讀寫核心：共享概念

劉淼在《作文心理學(xué)》一書中解析了閱讀和寫作共同的心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，指出，“閱讀是對文章的理解……寫作是表達(dá)……閱讀理解技能和寫作表達(dá)技能是不同的，但是，無論是理解技能還是表達(dá)技能，都是針對語言文字這一共同現(xiàn)象，所以它們的表征形式即產(chǎn)生式規(guī)則是相同的?！敝旖ㄜ姴┦吭凇墩Z文課程“讀寫結(jié)合”研究：理論、標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐》一書中構(gòu)建了“讀寫結(jié)合雙向交流模式”，該模式圖“清晰地呈現(xiàn)了讀與寫相互關(guān)聯(lián)的錯(cuò)綜交互的過程，并在一些層次交互結(jié)合，而在其他層次各自獨(dú)立。”并指出，讀與寫兩個(gè)領(lǐng)域的“結(jié)合點(diǎn)”即是“共享策略知識”。

筆者贊同兩位專家的意見，讀與寫雖然分屬兩個(gè)不同的領(lǐng)域，但都是“針對語言文字這一共同現(xiàn)象”，因此，一定會(huì)有彼此交融的“結(jié)合點(diǎn)”。但是，筆者又不認(rèn)為這個(gè)共同的“結(jié)合點(diǎn)”是規(guī)則或策略。因?yàn)椋瑑烧呤遣煌幕顒?dòng)，因此寫作規(guī)則與閱讀規(guī)則或?qū)懽鞑呗耘c閱讀策略一定是不相同的，不能成為兩種活動(dòng)的交融之處。

在這里，筆者要引入加涅的知識層級理論，加涅認(rèn)為智慧技能從低到高分為四個(gè)層級：辨別、概念、規(guī)則和認(rèn)知策略（加涅認(rèn)為，認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能）。后一層級由前一層級轉(zhuǎn)化而成，如概念可以轉(zhuǎn)化為規(guī)則，規(guī)則可以轉(zhuǎn)化為認(rèn)知策略。因此筆者認(rèn)為，從知識層級理論來看，針對語言文字這一現(xiàn)象，概念是最基礎(chǔ)的知識，是閱讀與寫作的“共享知識”，當(dāng)轉(zhuǎn)向閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，概念轉(zhuǎn)化為閱讀規(guī)則和閱讀策略;當(dāng)轉(zhuǎn)向?qū)懽鲗W(xué)習(xí)時(shí)，概念轉(zhuǎn)化為寫作規(guī)則和寫作策略。如圖所示：

這一系列轉(zhuǎn)化的中心是讀寫共享的核心概念，缺乏這一概念，則無法構(gòu)成讀寫并重的單元課程。核心概念具有聚合能力，既可以聚合散點(diǎn)知識，形成知識結(jié)構(gòu)，又可以聚合知能。眾所周知，有結(jié)構(gòu)的知識才會(huì)有力量，才會(huì)有助于理解、遷移和運(yùn)用，才會(huì)形成能力。

由此可見，讀寫結(jié)合的中心是關(guān)于閱讀和寫作共享的核心概念。

至此，筆者以為，針對“為了寫作”和“通過寫作”所造成的弊端，完全可以建立一種以核心概念為中心的讀寫單元教學(xué)。在該單元中，閱讀與寫作并重，互相融通，但彼此之間并不會(huì)成為附庸。

二、讀寫教學(xué)：概念轉(zhuǎn)化

我們需要以概念視角審視讀寫教學(xué)。無論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué)，其目的均是獲取優(yōu)質(zhì)的、可供遷移的讀寫經(jīng)驗(yàn)，這就需要將關(guān)于讀寫的公共知識納入進(jìn)來。依靠學(xué)生自讀自寫，暗里摸索，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，并且，這種經(jīng)驗(yàn)是淺層的、零碎的，而沒有達(dá)到概念層次的經(jīng)驗(yàn)，很難形成有效的結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)，也就無法形成有效的遷移。正如埃里克森所說，“只有在概念性理解的層次上，遷移才會(huì)發(fā)生”。我們認(rèn)為，必須將原始的讀寫經(jīng)驗(yàn)圍繞核心概念進(jìn)行整合，才能獲取概念性理解，這就需要教師以概念性視角組織教學(xué)。

語文學(xué)習(xí)，知識是工具，是支架，記得再牢，也只能得到一大堆惰性知識。還需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化，在具體的閱讀活動(dòng)和寫作活動(dòng)中，規(guī)則策略生成問題或任務(wù)。即在閱讀教學(xué)中，需要選擇合適的篇目，并將閱讀規(guī)則、策略轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的問題或任務(wù);在寫作教學(xué)中，則需要設(shè)計(jì)合宜的寫作情境，將寫作規(guī)則策略轉(zhuǎn)化為問題或活動(dòng)。具體如圖所示：

以故事讀寫教學(xué)為例，其核心概念為“障礙—行動(dòng)”，障礙是指人物在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中所遇到的一切相反的因素;行動(dòng)是指人物為克服或解決障礙所采取的活動(dòng)，可以是語言，可以是心理活動(dòng)，可以是神態(tài)，可以是動(dòng)作。在閱讀教學(xué)中，該核心概念轉(zhuǎn)化為：“聯(lián)系障礙，抓住主人公的言行舉止，感悟人物形象?！痹趯懽鹘虒W(xué)中，該核心概念轉(zhuǎn)化為：“想象主人公遇到的障礙和他采取了什么行動(dòng)解決障礙，構(gòu)思一個(gè)精彩的故事?！睆闹锌梢钥闯?，雖然核心概念相同，但是在閱讀學(xué)習(xí)和寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，該核心概念需要轉(zhuǎn)化為不同的規(guī)則策略。