張麗 陸瑩

[摘要]地方應(yīng)用型院校對(duì)人才的培養(yǎng)應(yīng)重視學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的形成，而學(xué)前教育專業(yè)的特殊性更要求學(xué)生具有較強(qiáng)的實(shí)踐應(yīng)用能力。目前地方應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)存在學(xué)前教育專業(yè)生師比過(guò)高，教師對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)力不從心;一線教師指導(dǎo)動(dòng)力不足，學(xué)生實(shí)習(xí)的有效性難以得到保證;實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，難以將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力等諸多問題。文章提出建立基于“校外導(dǎo)師制”的地方應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)模式，即形成校內(nèi)外導(dǎo)師教育指導(dǎo)的合力，構(gòu)建實(shí)習(xí)指導(dǎo)共同體;建立運(yùn)行保障機(jī)制，提高一線教師指導(dǎo)積極性;形成定期實(shí)習(xí)反饋機(jī)制，激發(fā)實(shí)習(xí)學(xué)生的主體能動(dòng)性。

[關(guān)鍵詞]校外導(dǎo)師制;應(yīng)用型院校;學(xué)前教育專業(yè);實(shí)習(xí)模式

作為地方應(yīng)用型院校，與注重學(xué)術(shù)能力的普通本科院校相比，其人才培養(yǎng)應(yīng)更加體現(xiàn)應(yīng)用性，注重實(shí)踐教學(xué)，重視學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的形成，實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)前教育專業(yè)尤其如此。其培養(yǎng)的學(xué)生要求能夠了解幼兒園教育教學(xué)工作實(shí)際，熟悉幼兒園教育教學(xué)工作過(guò)程，掌握基本的教育教學(xué)能力，能適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展變化，具備良好的綜合素養(yǎng)。因此，實(shí)踐教學(xué)就成為其人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，其中的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)更是重中之重，實(shí)習(xí)生是學(xué)生向幼兒園教師角色轉(zhuǎn)換的過(guò)渡，實(shí)習(xí)是學(xué)生從學(xué)校邁向社會(huì)的重要橋梁，其重要性越來(lái)越凸顯，也備受培養(yǎng)單位的重視，對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的安排提出了更高要求?；诖朔N考慮，本研究從現(xiàn)實(shí)問題研究出發(fā)，從校外導(dǎo)師制的角度對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的優(yōu)化提出相應(yīng)對(duì)策，以期為地方應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實(shí)踐教學(xué)與專業(yè)實(shí)習(xí)提供參考。

一、當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)存在的問題

實(shí)習(xí)是否有效促進(jìn)學(xué)生教育能力的轉(zhuǎn)化，是否能協(xié)助準(zhǔn)師范生完成角色轉(zhuǎn)換，是當(dāng)下學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)中的重要課題，但目前應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)中存在著不少值得探討的問題。

1.學(xué)前教育專業(yè)生師比過(guò)高，教師對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)力不從心。近年來(lái)，隨著國(guó)家對(duì)學(xué)前教育的重視，幼兒教育開始大力普及，大量的幼教師資缺口促使地方應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生招生數(shù)以幾何倍數(shù)激增，導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，生師比過(guò)高。以廣西科技師范學(xué)院為例：學(xué)前教育專業(yè)從2007年開始招生的54名學(xué)生，到2018年本?？乒灿?jì)777名學(xué)生，增長(zhǎng)了12.5倍;而專任教師人數(shù)從6人增加至現(xiàn)在的20人，增長(zhǎng)了3.3倍;生師比從9∶1陡升至38∶1。師生不成比例的增長(zhǎng)變化，使得教師有限的精力只能忙于課堂教學(xué)，校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)力不從心。

學(xué)前專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)對(duì)口單位是幼兒園，根據(jù)《幼兒園工作規(guī)程》第十一條規(guī)定，幼兒園規(guī)模一般不超過(guò)360人，平均每班30人，大型幼兒園內(nèi)設(shè)12個(gè)班，而5～9個(gè)班的中型幼兒園占實(shí)習(xí)單位的大多數(shù)。有限的規(guī)模使得一個(gè)幼兒園能接收的實(shí)習(xí)生相對(duì)有限。因此，目前地方應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的實(shí)習(xí)以分散見習(xí)為主，學(xué)生分散在不同城市、不同地點(diǎn)、不同幼兒園，導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)很不方便，無(wú)法像小學(xué)教育或初中教育那樣，安排一名帶隊(duì)教師去到某個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)校集中面對(duì)面進(jìn)行交流指導(dǎo)，主要以網(wǎng)絡(luò)和電話溝通交流為主，結(jié)束時(shí)聽一場(chǎng)匯報(bào)教學(xué)活動(dòng)，實(shí)習(xí)質(zhì)量大打折扣。

2.一線教師指導(dǎo)動(dòng)力不足，學(xué)生實(shí)習(xí)的有效性難以得到保證。首先，實(shí)習(xí)生的到來(lái)給幼兒園新增了任務(wù)，在相關(guān)部門沒有建立制度保障體系的前提下，要求幼兒園履行培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的社會(huì)責(zé)任動(dòng)力不足。不少幼兒園對(duì)學(xué)校實(shí)習(xí)要求的配合力度不夠，更多是把學(xué)生當(dāng)作廉價(jià)甚至免費(fèi)勞動(dòng)力使用，較少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的需要，難以按照實(shí)習(xí)大綱的要求去培養(yǎng)學(xué)生。幼兒園方面安排的指導(dǎo)教師也沒有相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，缺乏對(duì)實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)熱情，容易出現(xiàn)應(yīng)付了事等狀況，這些都會(huì)使實(shí)習(xí)效果大打折扣。

其次，幼兒園方面對(duì)學(xué)生的管理力不從心，學(xué)生到幼兒園開始實(shí)習(xí)后，按照幼兒園的作息流程來(lái)安排一日學(xué)習(xí)和工作，應(yīng)該把自己當(dāng)成幼兒園的一員，但有的學(xué)生或因不滿意住宿條件，或本身對(duì)這個(gè)職業(yè)不熱愛，消極怠工、懶懶散散。面對(duì)這種情況，幼兒園方面既不能按照員工標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行管理，學(xué)生的自我管理能力又相對(duì)較差，管理效果不佳。

最后，缺乏切實(shí)可行的實(shí)習(xí)考核模式?，F(xiàn)有的實(shí)習(xí)考核模式大多流于形式，實(shí)習(xí)生填寫實(shí)習(xí)手冊(cè)、實(shí)習(xí)總結(jié)，請(qǐng)園方做鑒定評(píng)價(jià)，每個(gè)實(shí)習(xí)生的總結(jié)大同小異，每個(gè)園所對(duì)實(shí)習(xí)生的評(píng)價(jià)都是良好，無(wú)法真實(shí)反映實(shí)習(xí)中遇到的問題，更難以做到及時(shí)反饋，不利于提高學(xué)生的實(shí)踐能力。

3.實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，難以將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力。實(shí)習(xí)過(guò)程是學(xué)生對(duì)在校相關(guān)課程學(xué)習(xí)的一個(gè)整合，是理論知識(shí)在實(shí)踐中的綜合化運(yùn)用。然而在對(duì)實(shí)習(xí)生的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，大部分實(shí)習(xí)生覺得大學(xué)課堂所學(xué)的教育理論在實(shí)踐中難以運(yùn)用。在進(jìn)一步的訪談中了解到，實(shí)習(xí)生在開展教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中比較迷惘，根據(jù)參考教案設(shè)計(jì)了活動(dòng)，思考設(shè)計(jì)時(shí)感覺很完美，但一到真實(shí)的教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，卻完全行不通。究其原因，實(shí)習(xí)生對(duì)教育教學(xué)理論基本知識(shí)雖然有一定程度的掌握，但這種理解未扎根于實(shí)際的教育教學(xué)情境，基本是由理論到理論，由概念解釋概念，未能很好地聯(lián)系實(shí)踐，而實(shí)踐的豐富多樣性，會(huì)讓只停留在概念層面的實(shí)習(xí)生更加迷惑。

實(shí)習(xí)生這種理論到實(shí)踐的斷層，需要一個(gè)中間橋梁來(lái)幫助其實(shí)現(xiàn)由具有普遍性的教育教學(xué)理論知識(shí)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為個(gè)別化的教育能力。這種轉(zhuǎn)化是統(tǒng)合性的、基于實(shí)際情境的，必然是發(fā)生在幼兒園這個(gè)真實(shí)的教育場(chǎng)域內(nèi)，而校外導(dǎo)師制具有極強(qiáng)的適宜性。

二、基于校外導(dǎo)師制的地方應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)模式

導(dǎo)師制（Mentoring 或 Coaching）最早源于英國(guó)18世紀(jì)手工業(yè)革命時(shí)期，近些年開始被許多國(guó)家和地區(qū)運(yùn)用于教育領(lǐng)域，是為了解決教師數(shù)量不足而采取的一種師資培養(yǎng)方法。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在19世紀(jì)末就提出“高質(zhì)量的教師教育意味著未來(lái)教師應(yīng)與有經(jīng)驗(yàn)的教師以及在其各自學(xué)科中工作的研究人員進(jìn)行接觸”，《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號(hào)）中明確提出“聘任中小學(xué)和幼兒園名師為兼職教師，占教育類課程教學(xué)教師人數(shù)不少于20%。形成院校與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的機(jī)制，實(shí)行‘雙導(dǎo)師制”。

在學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)中，校外導(dǎo)師能有效緩解地方應(yīng)用型院校實(shí)習(xí)指導(dǎo)師資不足，是地方應(yīng)用型院校教師在實(shí)踐環(huán)節(jié)指導(dǎo)不力的有效補(bǔ)充。同時(shí)，校外導(dǎo)師與實(shí)習(xí)生同在幼兒園這個(gè)實(shí)踐場(chǎng)域進(jìn)行教育教學(xué)，能及時(shí)了解實(shí)習(xí)生的狀況而進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，因勢(shì)利導(dǎo)，激發(fā)實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

1.形成校內(nèi)外導(dǎo)師教育指導(dǎo)的合力，構(gòu)建實(shí)習(xí)指導(dǎo)共同體。首先，需要遴選合適的校外導(dǎo)師。地方院校與基地幼兒園基于學(xué)前師范教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的基本要求，共同制定校外導(dǎo)師的遴選條件。一方面應(yīng)以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中的基本要求為基礎(chǔ)，其中師德是關(guān)鍵，只有真正“關(guān)愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心”的人，才能有資格“為人師表，教書育人”，也只有這樣的人才能有資格去引導(dǎo)未來(lái)的準(zhǔn)教師們。另一方面要結(jié)合基地幼兒園的實(shí)際情況，盡量選擇教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)、表達(dá)能力好的教師作為實(shí)習(xí)生導(dǎo)師。一名導(dǎo)師指導(dǎo)的實(shí)習(xí)生數(shù)量也不宜過(guò)多，3～5個(gè)為宜。由此通過(guò)聘請(qǐng)幼兒園一線教師擔(dān)任學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)的校外導(dǎo)師，與院校教師共同指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生，形成校內(nèi)外導(dǎo)師實(shí)習(xí)指導(dǎo)共同體。

其次，制定具體的實(shí)習(xí)任務(wù)與要求。遴選確定好校外導(dǎo)師后，雙方基于對(duì)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的理解與院校人才培養(yǎng)方案對(duì)本專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求，明確好實(shí)習(xí)的目標(biāo)與任務(wù)，共同確定實(shí)習(xí)方案，并進(jìn)一步按時(shí)間段制定出每個(gè)階段（如第一周）實(shí)習(xí)的具體任務(wù)與要求，明晰考核評(píng)價(jià)內(nèi)容。

最后，通過(guò)定期溝通與研討保障教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的正向合力。以班級(jí)為單位，組建校內(nèi)外導(dǎo)師的網(wǎng)絡(luò)溝通平臺(tái)（如微信、QQ群），校外導(dǎo)師定期發(fā)布各基地幼兒園學(xué)生實(shí)習(xí)過(guò)程中遇到的情況，交流探討持續(xù)努力的方向或解決的方案，定期共同參加實(shí)習(xí)生的教學(xué)活動(dòng)研討，在研討中促進(jìn)雙方溝通交流，有利于指導(dǎo)合力的形成。

2.建立基本工作規(guī)章制度，提升考核激勵(lì)的有效性。第一，建立基本工作規(guī)章制度。一方面是應(yīng)用型院校層面，要健全實(shí)習(xí)管理機(jī)構(gòu)，在已有實(shí)習(xí)工作組基礎(chǔ)上，學(xué)院統(tǒng)籌實(shí)習(xí)安排，完善實(shí)習(xí)基地建設(shè)，逐步建立起以一線幼兒園為實(shí)施主體，應(yīng)用型院校為主體責(zé)任體系的制度規(guī)范。該制度規(guī)范要將學(xué)生實(shí)習(xí)的主體訴求與院校及幼兒園的實(shí)際情況結(jié)合起來(lái)，找到共同的需求點(diǎn)，激發(fā)各方的內(nèi)驅(qū)力?；诖嗽俳⑾鄳?yīng)的制度規(guī)范，使方案的實(shí)施得以順利進(jìn)行。另一方面是基地幼兒園層面，應(yīng)根據(jù)應(yīng)用型院校制訂的實(shí)習(xí)方案，結(jié)合本園實(shí)際，為實(shí)習(xí)生遴選合適的校外導(dǎo)師，共同制訂具體的實(shí)習(xí)指導(dǎo)方案，進(jìn)一步明確導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)生的任務(wù)與要求。本著自愿的原則，簽訂導(dǎo)師帶實(shí)習(xí)生的協(xié)議，明確各方職責(zé)。協(xié)議內(nèi)容應(yīng)包括培養(yǎng)目標(biāo)、雙方的權(quán)利義務(wù)以及考核方式等。

第二，提升考核激勵(lì)的有效性。考核與激勵(lì)機(jī)制的有效性是校外導(dǎo)師制取得成效的關(guān)鍵所在。首先，考核的具體內(nèi)容應(yīng)由校外導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)生雙方主體共同完成?；诎l(fā)展的立場(chǎng)，以激發(fā)校外導(dǎo)師與實(shí)習(xí)學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)力，以促進(jìn)其共同成長(zhǎng)為考核目標(biāo)。考核的具體內(nèi)容應(yīng)包括校外導(dǎo)師的工作內(nèi)容、方法形式、實(shí)習(xí)學(xué)生具體的實(shí)習(xí)目標(biāo)與要求等。其次，評(píng)價(jià)方法應(yīng)以導(dǎo)師與實(shí)習(xí)生的自評(píng)為主，以應(yīng)用型院校和基地幼兒園聯(lián)合評(píng)價(jià)為輔助。最后，激勵(lì)方面應(yīng)物質(zhì)與精神兼有。物質(zhì)上應(yīng)有一定的校外導(dǎo)師指導(dǎo)津貼，這是對(duì)導(dǎo)師們額外付出的物質(zhì)補(bǔ)償;精神上應(yīng)將導(dǎo)師指導(dǎo)情況列入幼兒園的年度考核項(xiàng)目，并定期展開實(shí)習(xí)學(xué)生教育教學(xué)比武，以此來(lái)激發(fā)導(dǎo)師指導(dǎo)的內(nèi)在動(dòng)力。借鑒西方一些國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，政府可把接納學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐作為幼兒園的一項(xiàng)社會(huì)工作任務(wù)，甚至可以與評(píng)選示范園掛鉤，政府的適當(dāng)干預(yù)能有效提高實(shí)習(xí)基地幼兒園的積極性。

3.形成定期實(shí)習(xí)反饋機(jī)制，激發(fā)實(shí)習(xí)學(xué)生的主體能動(dòng)性。實(shí)習(xí)學(xué)生的主體能動(dòng)性需要激發(fā)其自我效能感來(lái)獲得，自我效能感是人們對(duì)自身能否利用所擁有的技能去完成某項(xiàng)工作行為的自信程度，實(shí)習(xí)學(xué)生的自我效能感需要通過(guò)有效實(shí)習(xí)反饋機(jī)制來(lái)激發(fā)。

首先，建立定期的研討制度。實(shí)習(xí)生通過(guò)與導(dǎo)師平等交流，共同研討交流解決問題;或基于某一次活動(dòng)后的互動(dòng)反饋，看到自己點(diǎn)滴成長(zhǎng)變化;也可以在每天的活動(dòng)結(jié)束后，實(shí)習(xí)學(xué)生就一天工作進(jìn)行簡(jiǎn)短的反思，導(dǎo)師給予及時(shí)的反饋;每周可以進(jìn)行階段性總結(jié)，從對(duì)幼兒的認(rèn)識(shí)與了解、各領(lǐng)域?qū)W科的教育教學(xué)活動(dòng)開展、區(qū)域活動(dòng)的觀察指導(dǎo)等方面進(jìn)行結(jié)構(gòu)性總結(jié)。

其次，提升實(shí)習(xí)學(xué)生的自我反思能力。教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出，教師要在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，是反思性實(shí)踐者。實(shí)習(xí)學(xué)生通過(guò)在定期的研討中主動(dòng)剖析并呈現(xiàn)自己在幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的真實(shí)想法，由此引發(fā)積極思考，展開反思，在交流與對(duì)話中反觀自己，再回到具體的實(shí)踐行動(dòng)去體悟，而非通過(guò)學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲得。在如此的不斷反思當(dāng)中收獲內(nèi)隱性的實(shí)踐性知識(shí)，從而調(diào)整和提升自己的教育教學(xué)能力。

最后，基于校外導(dǎo)師的平行指導(dǎo)，促使學(xué)生的實(shí)習(xí)身份得到轉(zhuǎn)換。實(shí)習(xí)生在參與幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)中，與校外導(dǎo)師共同開展教育教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)活動(dòng)主動(dòng)探究、主動(dòng)反思，共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，共同解決教學(xué)中的問題，而不只是簡(jiǎn)單地對(duì)導(dǎo)師的教學(xué)進(jìn)行模仿，是一種平行的指導(dǎo)關(guān)系。在此種關(guān)系中，實(shí)習(xí)生的身份得到轉(zhuǎn)換，不再僅僅是學(xué)生，而是以幼兒教師的身份參與教育教學(xué)活動(dòng)，提升了實(shí)習(xí)生的主體性，有利于激發(fā)其工作熱情。

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