張兆誠 曹曄

[摘要]中德兩國職教碩士在培養(yǎng)目標、招生對象、課程設置、實踐教學、學制等方面存在很大差異性。德國職教碩士培養(yǎng)具有管好兩端、規(guī)范中間、本碩一體、重視實踐、突出能力的特點，而在我國職教碩士的培養(yǎng)過程中，全日制生源缺乏相應的專業(yè)背景和相應實踐經歷，難以開展職業(yè)教育課程和專業(yè)教學方法的理論學習與實踐;課程設置仍然偏重學科體系，本碩兩階段學習內容不銜接;實踐能力培養(yǎng)存在實踐教學時間短、過程不規(guī)范、質量無法保證等諸多問題;培養(yǎng)年限過短，以在校學習為主，對實踐能力培養(yǎng)不夠重視。針對上述問題，借鑒德國的經驗，結合我國國情，我國職教碩士培養(yǎng)可從優(yōu)化生源結構、加強專業(yè)教學法教師培養(yǎng)、建立符合職業(yè)教育特點的教師資格認證制度、探索本碩銜接一體化培養(yǎng)模式、構建“三元育人”的實踐教學體系等方面著手。

[關鍵詞]職教碩士;中國;德國;培養(yǎng)體系

全國教育大會提出堅持把教師隊伍建設作為基礎工作;《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出建立一批職業(yè)教育師資培養(yǎng)基地，擴大職業(yè)教育領域教育碩士培養(yǎng)規(guī)模;《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出多措并舉打造“雙師型”教師隊伍。為了更好地適應建立現代職業(yè)教育體系和加強職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設的需要，2015年我國教育碩士專業(yè)學位體系中增設職業(yè)技術教育領域（以下簡稱“職教碩士”）。職教碩士的設立不僅豐富了我國教育碩士培養(yǎng)體系，而且極大地促進了我國高層次職教“雙師型”教師的培養(yǎng)。但由于當前我國職教碩士培養(yǎng)工作尚處于試點階段，實踐中許多問題亟待解決和完善。在職業(yè)教育領域，德國不僅有著較長的歷史，而且形成了獨特和完整的培養(yǎng)體系。通過中德兩國職教碩士培養(yǎng)狀況的比較，分析各自的優(yōu)缺點，借鑒德國職教碩士培養(yǎng)的先進經驗，以期推動我國職教碩士培養(yǎng)規(guī)模和培養(yǎng)質量不斷提高。

一、中德職教碩士教育的比較

（一）培養(yǎng)目標的比較

培養(yǎng)目標是依據國家教育目的與各級各類學校性質、任務對教育對象提出的具體培養(yǎng)要求。關于職教碩士的培養(yǎng)目標，德國在2013年州文教部長聯席會議中指出，中等職業(yè)學校教師在大學里進行科學認識和職業(yè)實踐的培養(yǎng)，具備從事教師職業(yè)的專業(yè)實踐能力和教育教學能力。既突出理論和實踐結合的重要性，又強調教師專業(yè)能力的培養(yǎng)。而我國職教碩士的培養(yǎng)目標是高素質的中等職業(yè)學校專業(yè)教師，不僅要掌握現代教育理論，還要具備較強職業(yè)技術教育教學實踐和研究能力?？梢园l(fā)現，中德兩國職教碩士的培養(yǎng)目標存在共同的特點，即把職教碩士定位于培養(yǎng)未來的中等職業(yè)學校教師，都強調教師掌握教育理論和具備較強的教育教學實踐能力，從而能夠勝任中等職業(yè)學校的教育教學工作。但兩國的培養(yǎng)目標也存在不同的方面，依據職業(yè)教育教師專業(yè)標準的要求，德國職教碩士的培養(yǎng)更加注重對專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)教學法的掌握，強調教師的專業(yè)性，通過運用專業(yè)理論和專業(yè)實踐解決實際教學中的問題，其培養(yǎng)目標體現了很強的專業(yè)能力導向;我國把職教師資的培養(yǎng)定位為“雙師型”教師，既懂得運用教育理論知識進行教育教學，也能在實踐教學環(huán)節(jié)指導學生的實踐操作活動。對于職教碩士的培養(yǎng)，是在掌握扎實職業(yè)教育理論知識和教學實踐能力的基礎上，仍需具備一定的學術研究能力，通過運用研究能力進行課程開發(fā)、教學設計等方面的工作。

（二）招生對象的比較

自加入博洛尼亞宣言以來，德國開始改革大學學制，其職教師資培養(yǎng)采用本碩連讀模式，即大學階段分為本科和碩士兩個階段。改革后德國的職教師資來源主要有三種渠道：第一種是高中生通過高考進入職教師資“本碩連讀”培養(yǎng)階段;第二種是非職教專業(yè)的其他大學生在獲得學士或碩士學位之后進入職教碩士培養(yǎng)階段;第三種是企業(yè)高級專業(yè)技術人員通過參加培訓后獲得師傅證書或培訓師證書。本文主要討論的是第一種渠道。

通過教育分流，德國的中學畢業(yè)生中大約有60%的人選擇進入“雙元制”學校進行學習，而有資格在德國接受職教碩士培養(yǎng)的全日制生源有兩種，一種是文理中學畢業(yè)生，另一種是普通大學畢業(yè)生，兩者共同點是有著非常優(yōu)秀的學習成績。因此，德國職教碩士的招生對象門檻和標準比較高，除了要求具備高校入學資格，還需要至少一年的職業(yè)實踐經歷;而在“出口”處，有嚴格的教師資格認證制度，學生必須拿到碩士學位，并完成2年的教育實習之后，通過第二次國家考試才具備職教教師的資格，最后以聘任的方式成為中等職業(yè)學校教師?？梢姡聡毥檀T士的“入口”和“出口”兩端是高標準和嚴要求的。我國職教碩士包括全日制和非全日制兩種類型，全日制生源是符合招生專業(yè)要求，具有大學本科學歷（或同等學力）的大學畢業(yè)生;非全日制生源來自于中等職業(yè)學校專業(yè)教師，要求具備學士學位和3年以上工作經歷。

通過比較可以看出，德國職教碩士的招生對象具有以下特點：一是渠道多元化，既有通過入學考試篩選的生源，也可以是獲得學士或碩士學位的非職教師范生和具有豐富工作經歷的在職人員，但必備條件都是有至少一年職業(yè)實踐經歷，體現職業(yè)教育的實踐性;二是生源選拔層次高，通過考試進入本碩連讀的生源都是成績非常優(yōu)秀的學生，在入口處確保生源質量，為之后的人才培養(yǎng)奠定基礎。而我國職教碩士的入學渠道單一，只有通過全國統(tǒng)一的研究生考試才具備入學資格，且實踐經歷要求僅限于非全日制生源，對生源實踐能力要求不高。目前，我國職教碩士的生源以全日制為主體，輔之以少數的非全日制生源，在生源結構上并不合理。不同于德國的職教碩士生源，我國全日制生源雖然也是普通教育畢業(yè)生，但這些學生缺乏相應的專業(yè)背景，對職業(yè)教育理論和實踐涉之甚少，不僅職業(yè)教育理論基礎薄弱，還缺乏相應的企業(yè)和職業(yè)實踐經歷，動手能力不強，在職教碩士培養(yǎng)過程中難以開展職業(yè)教育課程和專業(yè)教學方法的理論學習和實踐。

（三）課程設置的比較

德國職教師資的培養(yǎng)任務主要由理工類大學和綜合型大學專門設立的教育學院（職業(yè)教育學院）承擔，其中職業(yè)教育院系負責教育學類課程教學，專業(yè)類課程則由其他學院實施。德國職教碩士在5年的大學教育階段需要修滿300學分。在本科階段，學生以學習專業(yè)性知識為主，在3年的時間里修滿180學分，包括第一專業(yè)課程100學分、第二專業(yè)課程40學分、教育學課程30學分，畢業(yè)論文10學分。第一專業(yè)課程是本科階段學習的主要內容，旨在使學生能夠掌握牢固的專業(yè)基礎理論知識，如建筑技術、電子技術、信息技術、經濟與管理等16個專業(yè);第二專業(yè)課程主要學習普通教育科目，如德語、數學、歷史等。教育學課程包括專業(yè)教學論和職業(yè)教育學。此外，德國非常重視學生的學習能力，學生在大學期間需要攻讀兩個專業(yè)，即一個主修專業(yè)和一個輔修專業(yè)。攻讀主修專業(yè)和輔修專業(yè)有三種不同的組合形式，第一種是選擇兩個不相關的職業(yè)教育類師范專業(yè)，第二種是選擇兩門相關的職業(yè)教育類師范專業(yè)，第三種是選擇一門普通專業(yè)和一門職業(yè)教育類師范專業(yè)。本科階段的學習由學習模塊構成，而學習模塊又可分成若干教學單元，以模塊考試的形式結束。在2年的碩士階段時間里，學生需修滿120學分;其中，第一專業(yè)12學分、第二專業(yè)25學分、職業(yè)教育學和專業(yè)教學法63學分、畢業(yè)論文20學分。學生在碩士階段的課程學習是在本科基礎上的延伸，是對本科學習的進一步深化，因而其課程在兩個階段中得到了很好的銜接和貫通。

從培養(yǎng)方案來看，我國職教碩士課程強調理論與實踐相結合的原則，課程設置分為四個模塊，由學位基礎課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課與實踐教學構成，學分要求不低于36學分。學位基礎課12學分，包括外語、政治理論（含教師職業(yè)道德教育）、教育學原理、課程與教學論、教育研究方法、青少年心理發(fā)展與教育等課程;專業(yè)必修課10學分，由專業(yè)課程開發(fā)與教材分析、專業(yè)教學設計案例分析、職業(yè)技術教育測量與評價和專業(yè)領域發(fā)展前沿專題組成;專業(yè)選修課6學分，涵蓋“信息技術應用”“班主任與班級管理”“職業(yè)教育政策”“行業(yè)技術技能”和培養(yǎng)院校自設五大模塊，在每個模塊基礎上開設若干門選修課程;學生需在每個模塊中至少選修一門課程。實踐教學8學分，職教碩士以“職業(yè)學校課程開發(fā)、專業(yè)建設、教學設計的實踐與應用”和“企業(yè)生產過程與崗位能力專題研究”為主題，提交兩份字數不少于4000字的研究報告。

通過課程設置的比較可以發(fā)現，德國分為兩個階段培養(yǎng)職教碩士的專業(yè)理論、教育教學知識和實踐能力，其課程設置建立在職業(yè)領域上，既涵蓋了職業(yè)技術教育領域的多個方向，也包含了普通文化課以及教育學的課程，實現了普通教育課程、教育學課程和專業(yè)學科課程的融合，體現了職教碩士學術性、師范性和職業(yè)性的統(tǒng)一。此外，德國職教教師在中職學校需進行兩個專業(yè)的教學，因此，職教碩士在大學階段需要學習兩個專業(yè)的知識，對其學習能力提出了很高的要求。從當前我國職教碩士課程設置來看，課程結構并不合理，體現在普通教育學、心理學課程占總學分的22.2%;職業(yè)教育理論方面的課程、專業(yè)教學法和專業(yè)方向課程僅分別占學分的11.1%、13.9%和13.9%，職業(yè)性和專業(yè)性不強;在課程學分設置上，德國職教碩士課程要求在兩年的時間里修滿120學分，而我國的課程規(guī)定是不少于36學分，遠低于德國學生的學習要求。總的來說，德國職教碩士課程按職業(yè)領域進行設置，對學生學習能力提出很高要求，課程結構合理，本碩階段學習內容能夠銜接和貫通，實踐性和專業(yè)性突出;我國職教碩士課程設置仍然偏重學科體系，對于學生學習能力要求較低，研究性內容較多，結構比例不合理，系統(tǒng)性關聯性不強，導致學生本碩兩階段學習內容不銜接的問題，在課程上難以實現“三性”融合，培養(yǎng)特色體現得不明顯。

（四）實踐教學的比較

實踐教學是職教碩士培養(yǎng)的一個重要內容，影響著職教師資的培養(yǎng)質量。德國職教碩士培養(yǎng)涵蓋企業(yè)實習、定向實習、教學實習和教育見習四種實踐教學形式，在本碩連讀培養(yǎng)模式下，學生入學時就已具備至少1年的企業(yè)實踐經歷;在本科階段，學生還要完成26周的企業(yè)實習，并有專門的企業(yè)實習標準和要求，企業(yè)實習可以在學校期間的任一時間段完成;同時，學生在本科階段需完成4周的定向實習，實習內容包括聽課、參觀及研討會等。在碩士階段，德國也對學生的實踐教學提出了要求，學生需要完成第一專業(yè)和第二專業(yè)各4周的教學實習，內容包括理論指導、課堂教學實踐和教學反思等;完成碩士階段的學習后，德國職教碩士還需參加專門的教育實習，見習學生一方面由職業(yè)學校的輔導教師帶領教學實習，另一方面每周有一天需在教師進修學院或大學進行教育學、心理學、教學論等課程的學習，并要求學生掌握和發(fā)展相關的教學能力，如處理復雜的課堂教學情境、熟悉本專業(yè)領域特有的成績評價方法、能夠與不同專業(yè)的團隊合作等。此外，德國通過建立職教師資在職培訓網絡、教師校本培訓和校企合作培訓等途徑，提升職教師資的實踐能力。

我國職教碩士的實踐教學分為教育實踐和企業(yè)實踐兩個部分，實踐形式包括教育實習、教育見習、企業(yè)實踐、微格教學、教育調查、行業(yè)企業(yè)調查、課例分析、班級與課堂管理實務等。實踐教學時間要求不少于1年，分別進行不少于3個月的中等職業(yè)學校實習和企業(yè)實習。通過比較可以發(fā)現，德國對于學生實踐能力的要求和培養(yǎng)是十分嚴格的，不僅在入學條件上規(guī)定具備至少1年的企業(yè)實踐經歷，還在大學階段安排了大量的企業(yè)實習和教育實習，且對學生實習有著明確和嚴格的規(guī)定，確保學生實習的內容和所學專業(yè)的一致性，從而在很大程度上能夠保證學生實踐教學的質量，切實地培養(yǎng)和提升了學生的實踐能力，為學生之后順利適應工作崗位奠定了良好的基礎。從我國職教碩士的實踐教學來看，雖然形式多樣，但實際上對實踐教學并無明確要求，實踐效果無法得到保證，企業(yè)和學校各3個月的實習時間不足以有效提高學生的實踐能力，且對實習內容和要求沒有過多涉及，在實踐中僅有形式，缺乏具體內涵，實習過程是否和所學專業(yè)相聯系，是否有實習教師幫助指導，都存在一個很大的疑問。和德國完善的實踐教學體系相比，我國在職教碩士實踐能力培養(yǎng)上，存在實踐教學時間短、過程不規(guī)范、質量無法保證等諸多問題，這對于要求掌握職業(yè)技術教育課程改革的新理念、新內容和新方法的職教碩士是非常不利的，需要培養(yǎng)院校和實習單位進一步完善職教碩士的實踐教學。

（五）學制的比較

改革后德國職教師資的培養(yǎng)年限為7年，包括5年的大學教育和2年的教育見習兩個階段。在5年的大學期間，分為3年的本科階段和2年的碩士階段。在本科階段，強調培養(yǎng)學生的專業(yè)能力，包括專業(yè)理論與專業(yè)實踐;碩士階段則以學生教學能力的培養(yǎng)為主，包括課程論和教學法，完成碩士階段的學習，并通過學位考試后即可獲得碩士學位。但如果想成為一名職業(yè)教育的教師，德國職教碩士仍需進行大約2年的教育實習，教育見習由各州設立的教育學院和職業(yè)學校共同負責，主要是鞏固和強化學生的專業(yè)理論知識和教學法，在見習期結束后通過第二次國家考試方可獲得職教教師的資格。

我國職教碩士培養(yǎng)分為全日制和非全日制兩種形式。全日制的學制是固定的，共計2年;非全日制相比全日制更靈活，采取脫產、半脫產和在職兼修等多種方式，脫產學習年限學制為2年，要求在校學習時間不少于1年，而半脫產和在職兼修的學制一般為3～4年，累計在校學習時間不少于6個月。通過比較可以看出，德國職教碩士的培養(yǎng)時間長達7年，在大學教育結束后，仍需進行2年的教育見習，可見其對于職教師資教育教學能力的重視。相比之下，我國職教碩士培養(yǎng)年限過短，且學生以在校學習為主，完成學業(yè)之后沒有專門的教育見習，反映出對于職教碩士的實踐能力不夠重視。

首先，本碩銜接模式下，試點單位應選擇具有職教領域碩士點的全國重點師資培養(yǎng)院校。其次，本碩連讀的培養(yǎng)年限應為6年，即4年本科+2年碩士，本科階段主要學習專業(yè)理論知識與專業(yè)實踐，旨在培養(yǎng)學生的專業(yè)性，同時還要把實踐教學貫穿于學習過程中，安排固定周數的教育實習、企業(yè)實習以及定向實習，培養(yǎng)學生的實踐能力;在碩士階段，培養(yǎng)院校要做好課程的銜接工作，學習內容應是對本科學習的進一步深化，學生主要學習教育學課程以及專業(yè)教學法，旨在培養(yǎng)學生的教育教學能力;此外，碩士階段仍要安排教育實習和企業(yè)實習，鞏固和提升職教碩士的教育教學能力和專業(yè)實踐能力。最后，培養(yǎng)院校應和實習院校、企業(yè)共同設計人才培養(yǎng)計劃，兼顧職教碩士的學術性、師范性和職業(yè)性，探索出具有中國特色的本碩銜接培養(yǎng)模式。

（五）構建“三元育人”的實踐教學體系

不同于學術型碩士，職教碩士作為一種應用性很強的人才類型，尤其強調“做中學”“做中教”，人才培養(yǎng)過程要求突出實踐教學。根據人才培養(yǎng)方案的規(guī)定，職教碩士既需要在校內進行教育實踐，也需要到校外進行職業(yè)學校教學實踐和企業(yè)實踐。在職業(yè)學校教育實踐中，職教碩士主要是加深和鞏固對已有理論知識的理解，并嘗試把理論知識應用在實踐中。實踐內容是通過參與備課、獨立進行教學設計，獨自開展課堂教學等活動，強化其教育教學技能;在企業(yè)實踐中，職教碩士需要了解企業(yè)生產的具體流程，在真實的工作環(huán)境中操作、訓練和強化工作技能，掌握企業(yè)的典型工作任務和生產過程，培養(yǎng)自身的專業(yè)素養(yǎng)，提升專業(yè)實踐能力。

從我國當前職教碩士實踐教學開展情況來看，原則上1年的時間并不足以同時提高學生的專業(yè)實踐能力和教育教學能力。為此，應在實踐中積極探索，加強教育實踐和企業(yè)實踐的聯系與融合，建立培養(yǎng)院校、企業(yè)、職業(yè)學校協(xié)同育人機制，一是依托培養(yǎng)院校的企業(yè)實踐基地;二是依托中等職業(yè)學校的企業(yè)實踐基地，針對中等職業(yè)學校生師比過高、專業(yè)課教學任務重的現狀，可以把職教碩士的企業(yè)實踐與中職學校學生企業(yè)實踐相結合，職教碩士在企業(yè)實踐中指導中等職業(yè)學校學生企業(yè)實習，既可以緩解中等職業(yè)學校專業(yè)課教師緊張的局面，也可以鍛煉職教碩士的學生管理能力。

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