[摘? ? ? ? ? ?要]? 建構(gòu)主義理論是一種以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。高職中機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程需要緊跟智能制造高速發(fā)展，根據(jù)崗位需求進(jìn)行一系列的教學(xué)改革，建構(gòu)主義剛好適用于其改革。所以教師應(yīng)該充分利用建構(gòu)主義理論，針對課程中所存在的問題，將課程內(nèi)容進(jìn)行重組，并且合理運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)方法，以學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而更好地提高學(xué)生的機(jī)械精度設(shè)計與檢測能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新和實踐精神，為智能制造發(fā)展提供順應(yīng)崗位需求的專業(yè)人才。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程;建構(gòu)主義理論;拋錨式教學(xué);支架式教學(xué)

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）28-0111-02

教育理論中，建構(gòu)主義理論以學(xué)生為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過他人的幫助，同時利用一切可利用的學(xué)習(xí)資源，在意義建構(gòu)下完成整個系統(tǒng)性學(xué)習(xí)的過程，鼓勵學(xué)生主動交流、合作及探索，并在這個過程中尋找問題、解決問題，讓學(xué)生成為知識的主動構(gòu)建者。這種學(xué)習(xí)方式不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力和邏輯推理能力，更能夠激發(fā)學(xué)生的潛在特質(zhì)，使其思維有很大程度的擴(kuò)散，還能增進(jìn)師生間、同學(xué)間的情感交流[1]。在工業(yè)4.0時代下，智能制造是當(dāng)今制造業(yè)的核心，企業(yè)更注重員工的綜合素質(zhì)。高職中的機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程作為制造業(yè)的機(jī)電類專業(yè)基礎(chǔ)課程，需要針對制造業(yè)未來發(fā)展的崗位需求進(jìn)行一系列的教學(xué)改革。所以該課程應(yīng)該最大限度地發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和創(chuàng)造性，開發(fā)學(xué)生的機(jī)械精度設(shè)計與檢測能力的潛能，因此建構(gòu)主義理論在提高該課程的教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)綜合應(yīng)用創(chuàng)新型人才上具有顯著的指導(dǎo)意義。

一、機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程的特點和教學(xué)中存在的問題

（一）課程特點

機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程是高職機(jī)電類專業(yè)基礎(chǔ)課程，其在機(jī)械工程學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中占有非常重要的地位，主要介紹機(jī)械零件幾何參數(shù)的精度設(shè)計與誤差檢測方法，貫穿于機(jī)械零件的設(shè)計、生產(chǎn)、使用和維修的整個生產(chǎn)周期，既要求較強(qiáng)的精度設(shè)計理論知識，又要求較強(qiáng)的誤差檢測操作技能，集理論與實踐于一體，是聯(lián)系設(shè)計類課程和工藝類課程的紐帶，主要培養(yǎng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力、實踐動手能力及創(chuàng)新能力[2]。

（二）教學(xué)中存在的問題

現(xiàn)階段，高職教育中的機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程，因課時有限，教學(xué)內(nèi)容又比較繁雜，所以教師普遍參考本科教學(xué)內(nèi)容中的專業(yè)知識，采用傳統(tǒng)“自下而上”的組織模式，在教學(xué)前將一些比較復(fù)雜、難理解、難消化的知識拆分成簡單的、易于學(xué)生理解的知識[3]。然而這些簡單的知識點經(jīng)過合并，就會演變成復(fù)雜的內(nèi)容，如此一來，教師在教學(xué)的過程中，就會逐漸形成知識的單向灌輸，忽視了學(xué)生的主體地位，從而導(dǎo)致整個課堂變得索然無味，漸漸的學(xué)生對該課程內(nèi)容也就提不起興趣，久而久之喪失了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，從而無法全面提高機(jī)電專業(yè)人才的機(jī)械零件的精度設(shè)計與檢測能力。

二、基于建構(gòu)主義的課程教學(xué)改革

在機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下組織課程內(nèi)容，合理運(yùn)用拋錨式、支架式以及隨機(jī)進(jìn)入式等建構(gòu)主義的教學(xué)方法。以學(xué)生為主體，為學(xué)生創(chuàng)造良好的問題情境，創(chuàng)造易于學(xué)生思考和實際操作的環(huán)境，針對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑惑和困難進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，使學(xué)生能夠通過實踐、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開學(xué)習(xí)，同時可以讓學(xué)生對自己已掌握的知識技能進(jìn)行遷移和運(yùn)用，實現(xiàn)對機(jī)械零件的精度設(shè)計與檢測知識的建構(gòu)，最終積累和獲得項目實踐的知識和技能，縮小理論與實際問題之間的差距，提高教學(xué)效果。

（一）教學(xué)內(nèi)容改革

機(jī)械精度設(shè)計與檢測課程內(nèi)容摒棄傳統(tǒng)“自下而上”的知識導(dǎo)入方式[4]，采用建構(gòu)主義中“自上而下”的模式從復(fù)雜到簡單的知識整合，根據(jù)新時代智能制造需求，以習(xí)近平總書記提出的“一帶一路”智能制造產(chǎn)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)真實可行的項目情境，引入高職課堂中最為經(jīng)典的減速器項目作為例子，以提供思路、輔助引導(dǎo)的方式進(jìn)行重構(gòu)課程內(nèi)容。

首先，為學(xué)生發(fā)布相應(yīng)的課程項目任務(wù)，讓學(xué)生在教學(xué)開展前了解所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)生通過識別減速器實物和裝配圖，明晰需要完成的項目要求，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，使其想要進(jìn)一步探索;其次，減速器的檢測案例，讓學(xué)生使用不同的測量工具對減速器零件進(jìn)行簡單的檢測和實踐，讓學(xué)生親身體驗實踐，引起其好奇心，提高其學(xué)習(xí)自信;再次，減速器零件的尺寸精度、形位公差及表面粗糙度的設(shè)計與檢測，加深學(xué)生對精度知識的了解，并提高其誤差檢測能力;最后，典型結(jié)構(gòu)的精度設(shè)計與檢測，此處是課程拓展知識，有助于學(xué)有余力的學(xué)生對機(jī)械零件的典型結(jié)構(gòu)精度進(jìn)行一系列的設(shè)計以及特殊的誤差檢測。因此面對整體性任務(wù)，學(xué)生需要根據(jù)自己的實際情況去嘗試分解，在已有的知識、技能和各任務(wù)之間建立聯(lián)系點，采取獨立思考和小組討論相結(jié)合的方法解決問題、完成任務(wù)。這種“自上而下”的以項目工程為例的課程教學(xué)內(nèi)容必將激活課程的生命力。

（二）教學(xué)方法改革

1.拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)要求將問題建立在富有真實性和感染力的案例之上，這些真實的案例被稱作“錨”，而確定這些真實事件或真實問題就稱為“拋錨”，其思路來源于輪船被錨固定的原理，在教學(xué)過程中一旦確定一個真實的事件與問題，教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)內(nèi)容即可確定下來。應(yīng)用此教學(xué)方式的課堂中，首先，通過播放減速器工作視頻和展示減速器實物，創(chuàng)設(shè)減速器項目情境;其次，確定主要研究的問題，即減速器究竟由哪些零件組成、如何根據(jù)減速器技術(shù)要求來設(shè)計和選擇這些零件參數(shù)、如何檢測減速器產(chǎn)品內(nèi)部零件是否合格等問題;最后，通過學(xué)生之間的獨立研究和團(tuán)隊協(xié)作，讓學(xué)生能夠獨立地研究問題，確定要建構(gòu)的減速器項目內(nèi)容，通過各種方式搜集資料、獲取相關(guān)信息，并通過學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的討論和交流，將自己的思路整理成為一個清晰的框架，進(jìn)一步完善自己處理問題的方式，加深對減速器地了解和認(rèn)識，最終通過積攢的經(jīng)驗將項目問題徹底地解決。而在學(xué)生解決項目問題過程中，教師應(yīng)該隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，從而實現(xiàn)真實的效果評價，所以拋錨式教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使其在掌握有利知識的基礎(chǔ)之上，提升自己各方面的技能，如對知識的遷移能力、理解能力和對問題的推理能力和解決能力。

2.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)需要教師為學(xué)生的知識理解提供一種概念框架[5]，也就是搭建知識的“支架”。教師應(yīng)針對不同學(xué)生以及其自身的特色，將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，提出問題并提供援助，幫助學(xué)生的理解逐步引向深入。以課程項目中的“減速器的尺寸精度設(shè)計”任務(wù)為例，首先，搭建腳手架即圍繞尺寸精度設(shè)計的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師先給出減速器的技術(shù)要求，為進(jìn)入知識框架提供必要的準(zhǔn)備;其次，引入支架，即教師根據(jù)減速器的技術(shù)要求，提出“如何選擇尺寸精度中的公差與配合”問題，將學(xué)生帶入知識框架中的具體節(jié)點中去;最后，讓學(xué)生通過探索尺寸公差與配合的選擇原則，進(jìn)行進(jìn)一步的自主學(xué)習(xí)和小組討論，將自己的思路整理清楚，并在此基礎(chǔ)之上找到問題的答案。在此過程中，教師應(yīng)該時刻觀察學(xué)生的表現(xiàn)，并在其討論結(jié)果有偏差時給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，最后點明問題的本質(zhì)，以完成對知識比較全面和正確的構(gòu)建。而對任務(wù)的效果評價，應(yīng)該以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的自我評價、學(xué)習(xí)小組對內(nèi)部成員小組學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)率的評價以及完成該知識的意義建構(gòu)程度評價三種形式給出，從而可以通過支架式教學(xué)提高學(xué)生的知識和技能。

3.隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)認(rèn)為人們?nèi)绻麖牟煌慕嵌葘π畔⑦M(jìn)行意義建構(gòu)，就會獲得相異的建構(gòu)結(jié)果。所以，教師應(yīng)該針對同一知識內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的不同特質(zhì)，在不同的教學(xué)時間、不同的教學(xué)情境下，運(yùn)用不同的教學(xué)手段，呈現(xiàn)出不同的教學(xué)效果。以課程項目中的“減速器的形位公差設(shè)計”知識為例，在整個教學(xué)過程中，教師不僅可以創(chuàng)設(shè)減速器零件的形位公差影響工況的情境，還可以創(chuàng)設(shè)形位誤差檢測的實踐情境，引導(dǎo)學(xué)生自主探索或者小組協(xié)作探索，通過對如何根據(jù)減速器的工作狀況和形位誤差檢測來設(shè)計形位公差這個問題的研究來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師在項目過程中可以提出不同問題，如“你怎么得出這樣的判斷結(jié)果？”“如果不同型號的減速器如何選擇此參數(shù)？”“還有沒有其他的選擇依據(jù)？”等，幫助學(xué)生明晰自己的思維方向，建立數(shù)學(xué)模型和知識框架，有意識地訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的思維能力。由于隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)采用不同的呈現(xiàn)方式進(jìn)行，所以效果評價應(yīng)該包括小組評價和自我評價。同時在此過程中，教師也需要全過程中觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)，幫助學(xué)生在不同情境中發(fā)現(xiàn)自己的不足，并進(jìn)行針對性的訓(xùn)練，不斷地完善自己，使學(xué)生能夠在知識的理解和實際的運(yùn)用中提升自己，最終達(dá)成身心兼修的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]趙宏平.信息環(huán)境下“機(jī)械精度設(shè)計與檢測”的實踐教學(xué)[J].蘇州市職業(yè)大學(xué)學(xué)報，2018（4）：74-77.

[3]孫楠，郝艷紅，王嘉偉.建構(gòu)主義教學(xué)理念在《大氣污染控制工程》課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育理論與實踐，2016（3）：53-55.

[4]侯濤.建構(gòu)主義理論在高校教學(xué)中的運(yùn)用[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)，2016（10）：256-258.

[5]李春艷.支架式教學(xué)策略在開放教育中的應(yīng)用研究[J].成人教育，2016（10）：49-52.

編輯 王海文