○崔艷波

對于核心素養(yǎng)，無論從幾個維度去講，都應(yīng)立足于學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生能走多遠(yuǎn)，要看教師能帶學(xué)生走多遠(yuǎn)。從教師對教學(xué)細(xì)節(jié)的處理中，表面上看到的是教師備課時的預(yù)設(shè)是否充分，對學(xué)生隨時設(shè)置的“礁石險灘”處理得是否智慧，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐融合的問題。教學(xué)中要樹立這樣的理念：關(guān)注細(xì)節(jié)、常思細(xì)節(jié)、打磨細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)不一定決定成敗，卻可以成就課堂的精彩。

下面是《真分?jǐn)?shù)假分?jǐn)?shù)》課堂傳真的一組鏡頭——

鏡頭一：似舉非舉的手

教學(xué)中，教師最樂見的就是一抬頭看到課堂上高高舉起的小手，殊不知當(dāng)你彎下腰去神會那些似舉非舉的手時，挖掘出的可能是別開生面的精彩！

某一節(jié)課上，有一名學(xué)生的手似舉不舉，教師笑著走過去，彎下腰問：“你的手放在這里是什么意思？是有問題嗎？為什么不舉手也不放下，卻放在中間？”學(xué)生回答：“我不知道想得對不對。”面對這名不夠自信的學(xué)生，教師沒有放棄，而是用“對或不對都沒有關(guān)系，只要你提出來，同學(xué)們會給你勇氣”給予學(xué)生力量。也正是因?yàn)榻處煂⒚恳幻麑W(xué)生都放在心上，才有了這堂課上學(xué)生大膽地提問：“老師，我想知道假分?jǐn)?shù)為什么要叫假分?jǐn)?shù)？假在哪里？”面對學(xué)生的問題，教師順勢而導(dǎo)，師生間、生生間圍繞學(xué)生提出的問題，展開了一場“假分?jǐn)?shù)假在哪里”的尋根溯源的探究之旅。

鏡頭二：“有這水平的請舉手！”

點(diǎn)燃一名學(xué)生的幸福去溫暖一群學(xué)生，不得不說教師的語言有時會有“點(diǎn)石成金”的神奇！

“如果以正方形作為單位‘1’，你會表示出四分之幾？”面對這個基礎(chǔ)性的問題，課堂上學(xué)生出現(xiàn)了各種各樣的回答。一名學(xué)生一口氣說出“四分之一、四分之二、四分之三、四分之四”這幾個分?jǐn)?shù)時，教師高高地舉起手，說：“和他一樣，有這水平的請舉手！”配上教師像學(xué)生解決了世界難題一樣驚訝而贊賞的表情，學(xué)生不覺間已經(jīng)沐浴在被認(rèn)可的“清風(fēng)”之中，學(xué)生的心熱了，情感暖了，課堂也隨之沸騰起來。學(xué)生不會再擔(dān)心自己會不會答對，而是一股腦兒地將自己所思所想和盤托出，生生間的對話、辨析成為課堂之上最亮麗的風(fēng)景。

鏡頭三：“站”出的驕傲

課堂上讓學(xué)生站著的鏡頭似乎總是被賦予冰冷的色彩，而這位教師卻讓學(xué)生“站”出了驕傲，怎么回事呢？

課上當(dāng)一名學(xué)生終于弄明白了學(xué)習(xí)中的困惑，并能清晰地講出其中的道理時，教師用“站“的方式激勵這名學(xué)生：“我覺得你可以再驕傲地站三秒！”學(xué)生站起來，教師很自然地向這名學(xué)生伸出大拇指，其他學(xué)生也會意地響起掌聲。在這一連串的動作里，在教師欣賞的目光里，在學(xué)生熱烈的掌聲里，剛才那個怯怯地說真話“我還不明白”的小女孩，此刻昂著頭，臉上掛著笑，秒變成自信的“小英雄”。

品析：這樣令人溫暖的評價在這位教師的課堂上比比皆是，他的評價有什么獨(dú)到之處嗎？“和他一樣，有這水平的請舉手！”這是肯定、是贊許！學(xué)生在這樣的評價里找到了標(biāo)桿，看見了自己的進(jìn)步?！拔矣X得你可以再驕傲地站三秒！”這樣的“站”豈不如沐春風(fēng)！順學(xué)生心里萌發(fā)的態(tài)勢“煽風(fēng)點(diǎn)火”，煽動了學(xué)生躍躍欲試的翅膀，點(diǎn)燃了學(xué)生樂于表達(dá)的火種，這樣的氛圍下，課堂怎能不熱，學(xué)生怎能不暖，思維怎能不被喚醒呢！

再看《千克的認(rèn)識》課堂傳真的一組鏡頭——

鏡頭一：老師錯了可以不改？

課堂上教師采用了小組對抗賽的形式，黑板上展示了簡筆畫小熊的輪廓，答對的學(xué)生就可以給小熊添上一筆（要求是：先畫眼睛后畫嘴巴），誰的小熊先畫完即為勝出者。教師在畫的時候不經(jīng)意間給其中一只小熊先畫了嘴巴，忘記畫眼睛了。學(xué)生馬上提醒：“應(yīng)該先畫眼睛?！苯處煼笱艿卣f：“下次吧！”

品析：課堂是一種師生間獨(dú)特的生命遇見，這種遇見讓教師的一言一行都可能成為學(xué)生模仿的對象，一句話、一個細(xì)節(jié)，往往會折射出教師的學(xué)生觀和教學(xué)觀。所謂“你什么樣子，你的學(xué)生就會什么樣子”。教師敷衍，又怎能培養(yǎng)出認(rèn)真的學(xué)生呢？教師這樣處理會給學(xué)生留下“老師錯了可以不改”的印象，從而失去學(xué)生對教師的信任。倘若教師不回避自己的疏忽，換一種說法：“你觀察得真仔細(xì)，老師的確疏忽了。哪名同學(xué)能爭取到機(jī)會，幫老師讓小熊的眼睛快點(diǎn)長出來呢？”一個“幫”字既是誠懇的歉意又是激勵，將“疏忽”變成學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會。更重要的是，在潛移默化中教會學(xué)生面對問題不逃避，積極尋求智慧解決問題的辦法。

鏡頭二：“老師不能再叫她了，她都回答四次了！”

一位教師借班上課，課堂采用小組對抗賽的形式，一個小女孩不經(jīng)意間被叫了四次。當(dāng)教師再次叫到她的時候，有些學(xué)生瞬間“抗議”：“老師不能再叫她了，她都回答四次了！”教師請求說：“可不可以讓她再回答一次？”這些學(xué)生似乎不給老師面子，聲音此起彼伏喊道：“不可以，不可以！”場面一度失控，尷尬的教師不得不用口令調(diào)控課堂：“一——二——三，要安靜！”教室里終于恢復(fù)了安靜，教師直接屏蔽了這些學(xué)生失望的表情，繼續(xù)讓這個聰明伶俐的小女孩回答問題。

品析：小組對抗賽本意是激勵學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，但不能忽略掉公平。當(dāng)學(xué)生強(qiáng)烈表達(dá)訴求時，教師采用課堂調(diào)控口令讓教室暫時恢復(fù)了安靜，使教學(xué)得以繼續(xù)。但從育人角度考慮，教師首先要拎清知識和品格的養(yǎng)成孰重孰輕。如何既不挫傷小女孩回答問題的積極性，又關(guān)注到其他學(xué)生的情緒呢？“是老師的失誤。這樣，請你（小女孩）當(dāng)老師，幫我選一名同學(xué)來回答可以嗎？”讓小女孩變換角色當(dāng)小老師，一方面是對小女孩的肯定，也給了其他學(xué)生機(jī)會，重要的是“勇于承認(rèn)錯誤”“公平公正”等品格的涵養(yǎng)，在知識的獲得中會悄然扎根學(xué)生的心田。

鏡頭三：老師可以說話不算數(shù)嗎？

教師創(chuàng)設(shè)“背人”游戲?qū)胄抡n。要選擇一胖一瘦兩名學(xué)生玩“背人”游戲，游戲引起了學(xué)生極大的參與熱情，許多小手高高地舉了起來。教師選了三名學(xué)生，這三名學(xué)生就像中了大獎一樣興奮異常，他們顯然是以為真的要在課堂之上玩“背人”游戲呢。但課堂并沒有按照他們的心愿發(fā)展下去，教師問其中一名學(xué)生：“如果想又省時又輕松地跑完，你會選擇背哪個同學(xué)？”學(xué)生回答說：“我選擇XXX（瘦些的同學(xué)）。”教師追問：“為什么選擇他呢？”“因?yàn)樗p?！薄拔覀円幌伦泳涂梢钥闯稣l重誰輕。好，謝謝你們，請回！”

品析：教師根據(jù)低年級學(xué)生的年齡特征設(shè)計了“背人”游戲，目的想讓學(xué)生知道物體有重有輕，需要計量單位。一說玩游戲，學(xué)生的積極性一下子被調(diào)動起來，但遺憾的是當(dāng)學(xué)生回答出教師想要的東西，游戲未曾真正開始就結(jié)束了，教學(xué)進(jìn)入了教師預(yù)定的下一個環(huán)節(jié)。整節(jié)課這三名學(xué)生都表現(xiàn)出無精打采的樣子。課后訪談執(zhí)教教師，“為什么沒讓他們?nèi)ケ骋槐衬兀俊眻?zhí)教教師回答說：“我創(chuàng)設(shè)情境就是為了導(dǎo)入新課，學(xué)生既然憑眼睛觀察就可以知道誰輕誰重，教學(xué)已經(jīng)達(dá)到目的，再玩不是浪費(fèi)時間嗎？我擔(dān)心影響后邊的教學(xué)進(jìn)程。”

回顧本節(jié)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)：在具體情境中，通過稱一稱、掂一掂、比一比等活動初步建立1克和1千克的經(jīng)驗(yàn)?！澳繕?biāo)”在說明什么呢？體驗(yàn)、感悟是本節(jié)不可或缺的學(xué)習(xí)方式。

第一個層次：感悟物體是有質(zhì)量的。可以讓一胖一瘦兩名學(xué)生互相背一背，親自體驗(yàn)物體是有質(zhì)量的。在背的過程中我們不難想象，當(dāng)小瘦子背小胖子的時候，很吃力，學(xué)生一定會發(fā)出笑聲。

第二個層次：感悟物體有輕有重。教師可借助學(xué)生歡快的笑聲順勢而導(dǎo)：“游戲很好玩，玩過要思考。如果我們繼續(xù)負(fù)重比賽，要想輕松贏得比賽，你會選擇誰呢？”通過問題引領(lǐng)將課堂由動態(tài)引入靜態(tài)，將學(xué)生由單純地玩游戲的心態(tài)引入數(shù)學(xué)思考。學(xué)生有了體驗(yàn)的機(jī)會、有了獨(dú)立思考的時間，“物體有輕有重”就會自然而然嵌入學(xué)生的認(rèn)知體系，教師自然而然就引出了“要知道它們重多少，就需要有質(zhì)量單位”，這樣既實(shí)現(xiàn)了知識目標(biāo)的達(dá)成，也兼顧了思想目標(biāo)的落實(shí)。

從涵養(yǎng)學(xué)生的品格角度，品析兩節(jié)課教學(xué)細(xì)節(jié)的處理，我們可以獲得怎樣的啟示呢？

啟示一：我們需要知曉，對于學(xué)生的成長而言，鼓勵學(xué)生不僅僅是因?yàn)樗麄兣靼琢艘粋€數(shù)學(xué)問題的正確答案，還要借助這一連串的“陽光評價”對學(xué)生進(jìn)行成長型思維培養(yǎng)，塑造“講實(shí)話、真表達(dá)”的學(xué)習(xí)品格。

啟示二：我們需要明白：對于教師而言，積極的方式回應(yīng)學(xué)習(xí)者的心理需求遠(yuǎn)比知識的獲得更為重要。積極回應(yīng)、保護(hù)、贊賞一個講真話的孩子，就是在播種“真探究”的種子，這是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維不可或缺的過程。

啟示三：我們是時候反思一下，是什么讓曾經(jīng)滿腦袋都是問題的學(xué)生，不再愛回答問題，變得“沒有了問題”。教師應(yīng)在課后時?；仡櫼幌伦约赫n堂上的表現(xiàn)，清醒地知道學(xué)生“沒有了問題”的背后，往往是教學(xué)中的評價方式甚至是教學(xué)思想出了問題。

啟示四：我們需時刻提醒自己，在和學(xué)生心靈相遇的每一個瞬間，教育就已經(jīng)在發(fā)生了。學(xué)生品格的涵養(yǎng)就藏在教師一句不經(jīng)意的語言或動作評價里，藏在對每一個教學(xué)細(xì)節(jié)的處理中。我們對于教學(xué)細(xì)節(jié)的處理，可能會給學(xué)生這節(jié)課的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)甚至是未來劃定了發(fā)展軌跡。